Een lijst vol energie!

N.a.v. het ´The Rebel’s Manifesto´ ben ik eens gaan rondneuzen op de site van Keri Smith. Ik heb me verwonderd over de creativiteit die deze vrouw bezit, getuige ook de boeken die ze schreef!

Gegrepen werd ik door haar ideeën en ben direct aan de slag gegaan er een aantal uit te werken. Ik stuitte op “100 Ideas” en hoe makkelijk is het niet om dit toe te passen binnen je eigen klas? Kleine creatieve gedachten en opdrachten wanneer een leerlingen 'even vast zit' of 'ongeconcentreerd is'. Het boort een andere mindset aan en de creativiteit en energie die het op kan leveren kan weer ingezet worden binnen de 'taken'.

Maar ook het ontwikkelen van het welbevinden en zelfvertrouwen kan een bijkomend voordeel zijn! Ook dat levert energie op!


Een kleine oefening om te kijken waar bij jou energie naar uitgaat is om iedere dag een lijstje te maken met 10 dingen die je die dag zeker wil doen. Aan het einde van de dag check je of alles van het lijstje gedaan is. Zo niet, waar gaat je energie naar uit? En misschien kom je wel tot de conclusie dat er veel tijd gaat zitten in ‘nutteloze’ dingen. 


Steek je energie in dat wat werkt en ook energie oplevert! #notetoself :)

The Rebel's Manifesto


  1. Do the opposite of what you were taught in school.
  2. Care not of the opinion of others. They are based on their own thoughts and fears.
  3. Study the work of other rebels. Steal things of them. Research with fury.
  4. Forget about the competition. They are on a different path than you. Trends are for suckers.
  5. There is nothing what we need to do what isn't dangerous - John Cage. Do the things that scares you on a regular basis.
  6. Make a mess.
  7. Embrace your darkside. Your so called 'dark qualities'(or labels) are a source of great power. Find a way to incorporate them into your work. Pay particular attention to what makes you angry.
  8. Excersise your voice. Put your thoughts, voice, ideas and opinions out into the world even if it scares the shit out of you (see number 5).
  9. Expand your horizons. Leave home. Visit other places/cultures. Wander aimlessly.
  10. Never limit your play-time. Even if your brain is telling you otherwise. All of your best stuff comes from it if you allow yourself to remain open to the unknown.
  11. Question everything.
  12. Follow your heart. - Keri Smith

Gebroken eieren, geslachte kippen!


Zaterdag 12 november 2011 en de Volkskrant bericht “Ouders geven adjunct aan”. Onder de noemer ‘er moet eerst wat gebeuren voor we wakker worden’ lijkt het me tijd worden om eens echt met elkaar in discussie te gaan over wat de kern is n.a.v. wat er gebeurd is. 

Het lijkt me goed om een uiteenzetting te maken van alle variabelen alvorens we maar met z’n allen gaan roepen en een mening gaan vormen. Ik denk dat we te snel op de ‘gevolg’-stoel gaan zitten, terwijl het kijken naar de oorzaak en/of de aanleiding mijn inziens prioriteit heeft. Daar zitten de lessen voor de toekomst!

Als eerste is het van belang om de context te verhelderen. Het gaat in het bovenstaande verhaal om een LWOO-school - leerwegondersteunend onderwijs - waarbinnen gewerkt wordt met klassen van maximaal 15 leerlingen. “Het LWOO op locatie De Linie stelt zich ten doel leerlingen van 12 jaar en ouder te onderwijzen en te begeleiden die, met de gespe¬cialiseerde hulp van de Linie, binnen 1, 2 of 3 jaar zover in de leerstof zijn opgeschoten en/of bepaalde sociale en emotionele problemen hebben leren overwinnen..” Het gaat hier dus over een school met leerlingen die extra begeleiding en ruimte behoeven.

‘Feitelijk’ gevolg - zoals verschillende media het beschrijven - is dat het gaat om een verstoring van de les. Een eerder conflict zou er aan ten grondslag liggen. De leerling weigerde het lokaal te verlaten - om voor hem verschillende redenen - waarop de adjunct-directeur na tien kansen tot herstel overging tot actie. Verloor deze man zijn ‘temper’, controle en/of zelfbeheersing? 

De eerste vraag die bij mij opkomt is: “Wat is de aanleiding/oorzaak van het conflict en hoe heeft het uit de hand kunnen lopen?”.

Voor mij ligt er een heldere humane schoolvisie bij deze vraag aan ten grondslag. Oftewel, had het conflict ooit hoeven plaatsvinden? 

Tact en perspectief nemen
Zoals op de site van de school te lezen is, is de missie van de school: “gespecialiseerde hulp” inzetten, maar wat is je startpunt? Het lijkt me in eerste instantie belangrijk dat een school een veilige omgeving is waar leerkrachten vertrouwen hebben in de ontwikkeling van ieder leerling, dit vervolgens uitstralen zodat de leerling vol motivatie kan exploreren. Om iedere leerling te kunnen laten exploreren is het van groot belang te kijken, te observeren en te luisteren naar een leerling, waardoor de leerkracht het perspectief van de leerling kan innemen (Heijkoop, 2009). Hierdoor straal je in alles uit dat je de leerling centraal stelt en deze positief bekrachtigt in zijn competenties. Dat betekent voor mij dat in ieder geval in de visie van de school vanuit ‘pedagogisch tact’ vormgegeven dient te worden. Marcel van Herpen heeft hierover een heel duidelijk stuk geschreven: “Zonder relatie, geen prestatie”.

Ijsberg
Naast het pedagogisch tact is voor mij de "ijsbergtheorie" van McClelland , zoals in Scheeren et al (2006) staat, een essentiele ‘tool’ om gedrag proberen te begrijpen. Een ijsberg is meer dat dat je aan de oppervlakte ziet. Dat wat daaronder aanwezig is zijn sterke behoeften, onder andere de drang naar leren (prestatie) en/of aansluiting willen voelen (bij een groep willen behoren).

Functie van gedrag
Voor een leerkracht is het dus kijken naar de functie van bepaald gedrag (Didden, Duker & Seys, 2003), het maken van een analyse (Didden, 1998) en het op zoek gaan naar de sterke behoeften en datgene wat motiveert (Mevissen, 2006) ontzettend belangrijk. Wat drijft een leerling echt, op welke manier ontwikkelt een kind zich het best en wat maakt dat een leerling bepaald gedrag laat zien?

Gedrag
Moeilijk gedrag kan zijn oorsprong vinden in onderstimulering, overvraging, gebrek aan communicatie, gebrek aan veiligheid (dus zelfbescherming) en dat gaat sneller dan een compliment, onzekerheid en overprikkeling. Het is belangrijk je focus te verleggen naar betekenis in plaats van het gedrag. Wanneer je gedrag ziet als communicatie ontstaan er mogelijkheden. Dat betekent net als bij pedagogisch tact dat je als leerkracht regelmatig je eigen perceptie (normen en waarden) aan de kant dient te zetten om tot andere inzichten en handelingsrepertoir te komen. Het schept mogelijkheden en versterkt het echt willen begrijpen van de ander. Je gaat de ‘andere’ denkstappen van de ander begrijpen. Iedereen is uniek en heeft unieke (cognitieve) denkstijlen. En daarbij versterkt het ook nog eens het contact en daarmee de relatie met een leerling. Beide zullen groeien en elkaar verrijken met vaardigheden en tools.

Communicatie
Voor zowel pedagogisch tact als het ijsbergdenken is het belangrijk je communicatie af te stemmen op het communicatieniveau van de leerling. Er van uitgaande dat iedereen uniek is heeft iedereen dus ook een eigen manier van communiceren en perceptie van de werkelijkheid. Door eerlijk, open en nieuwsgierig te zijn, te ontvangen (echt luisteren), te waarderen, samen te vatten en door te vragen vanuit je authenticiteit kun je veel gemakkelijker je communicatie aanpassen op die van de leerling. 

Deze houding begint met luisteren. We zijn 60% van ons communiceren bezig met luisteren. We houden maar 25% van die tijd het vol om écht te luisteren (Treasure, 2011). Treasure vervolgt in zijn TEDtalk dat we in de loop van de jaren allerlei filters hebben gekregen, onder andere afhankelijk van cultuur, taal, eigen waarden, verwachtingen en intentie. Veel van deze filters gebruiken we onbewust.

Hoe belangrijk is het bijvoorbeeld om als leerkracht de taal van de straat te spreken (Kaldenbach, 2011)? Het is een actuele discussie. Is dit in te zetten om als leerkracht echt te luisteren? Treasure is er van overtuigd dat “conscious listening creates understanding”! Het accuraat luisteren verdwijnt door de snelheid waarin we met elkaar leven en de zaken die van ons verwacht worden.

Er ontstaat probleemgedrag als de communicatiecirkel niet rond wordt gemaakt. Een essentieel onderdeel is de ontvangstbevestiging, dat geeft de ander bevestiging dat het gehoord wordt, los van of er ook een antwoord of reactie volgt op de inhoud. Zo'n bevestiging kan al heel simpel met een knikje. 

Of al het bovenstaande is ingebed en/of heeft plaatsgevonden op de LWOO-school weten wij niet, alleen zij zelf...!

Time-OUT!?
Hoe wordt er binnen de school verder omgegaan met time-out en switch? Harrie Velderman (2007) geeft een heldere uitleg over hoe er binnen het - weliswaar cluster4 - onderwijs omgegaan zou kunnen worden met ongewenst gedrag. In een heldere uiteenzetting beschrijft hij vier benaderingswijzen hoe er naar een leerling en diens gedrag gekeken kan worden: vanuit het behaviorisme, het competentiemodel, de therapeutische benadering en een ecologische visie.

De algemene betekenis van conditioneren, gewenste gedragingen belonen en ongewenste gedragingen afkeuren komt vanuit het behaviorisme. Maar ook afzondering van aandacht (Barkley, 1990) en time-out vanuit ‘positive reïnforcement’ (Turner & Watson, 1999) staat centraal. Er wordt vaak gebruik gemaakt van een ABC-schema, Antecedent/aanleiding, Behavior/gedrag & Consequence/gevolg. Een echte time-out wordt ingezet bij het meest storende en onacceptabele probleemgedrag vanwege de complexiteit en de beperking die het oplegt voor de leerling en diens omgeving.

Bij het competentiemodel gaat het om het verbeteren van vaardigheden vanuit - - klassieke , operante, sociale & zelfmanagement model - leertheorieën. Het geeft de leerling kansen op herstel en de leerling wordt zelf eigenaar van het probleem.

De therapeutische benadering wordt ingezet als probleemsituaties het gewone pedagogische handelen overstijgen. Er wordt tweedegraads strategisch gehandeld: directe of indirecte op persoonlijkheidsontwikkeling inwerkende therapieën en trainingen. Bij het laatste kan gedacht worden aan psycho-educatie. De vraag is echter of de effecten niet van korte duur zijn!?

Daar waar het behaviorisme, het competentiemodel, de therapeutische benadering vooral ervan uitgaan dat het probleem voornamelijk bij de leerling zelf ligt - en daarmee dus direct ook kwetsbaar en afhankelijk is van anderen - kijkt de ecologische visie juist naar de interactie van de leerling met diens omgeving! Vaak zit het probleem in de interactie - en (onuitgesproken) verwachtingen/percepties van situaties - tussen de leerling en de leerkracht. Bij de ecologische visie beschrijft Velderman vier basisprincipes: 

  • Ieder kind is een onafscheidelijk deel van een klein sociaal systeem.
  • Gedragsproblemen zijn geen ziekte, maar een discordante evenwichtsverstoring van het kleine sociale systeem.
  • Discordantie wordt gezien als de kloof tussen mogelijkheden en kwaliteiten van het individu en de eisen en verwachtingen van de omgeving, tussen de leerling en het kleine sociale systeem.
  • Het doel is interventie, het systeem weer laten werken, met als einddoel het syteem laten werken zonder interventie.
Met deze basisprincipes is het probleem niet meer eenzijdig dat van de leerling, maar van het gehele systeem en de (non-verbale) communicatie daartussen. Ook de leerkracht staat open te reflecteren op zijn eigen lesstijl, wijze van optreden, verwachtingen en tolerantie ten opzichte van gedrag. En ook hier komt dus perspectiefneming terug. Op het moment dat een leerkracht stressverschijnselen gaat vertonen bij controleverlies zal een leerling dit feilloos aanvoelen! Durf het gesprek aan te gaan en zie het niet als falen, juist als krachtig instrument voor in je toolbox. Samen afspraken maken over hoe het in de toekomst beter kan.

Territoriumtheorie/-leer
Gedrag kan ook vanuit de territoriumtheorie/leer van Cornelis Bakker (1981) bekeken worden. Agressie - of dat wat op agressie lijkt - is altijd initiatief nemen, wanneer iemand geen andere mogelijkheid meer ziet, vindt of heeft. Het is van belang om humaan te handelen en te weten wat je doet als volwassene. De territoriumtheorie is een amorele - beschrijvende niet oordelende -, pragmatische - het effect is belangrijk niet de bedoeling - gedragstheorie, dat wat we zien.

Het gaat er vanuit dat kinderen voldoende eigen territorium dienen te hebben. Er zijn 4 belangrijke ruimtes. Als eerste het privé-domein, dat bescherming geeft rondom privacy en veiligheid. De tweede is de persoonlijke ruimte, dat de afstand is die we nodig hebben - van elkaar - om ons goed te voelen.  De derde is de psychologische ruimte, dat is de aandacht die we innemen van anderen. En als vierde en laatste het actieterrein, het gebied waarbinnen iemand actief is.

Ruimte is ontzettend belangrijk! Dat wat snel gezien wordt als agressief en aanvallend gedrag kan ook (of misschien wel juist) gezien kunnen worden als verdedigen van het eigen territorium! Daar waar we in Nederland leerlingen laten ‘afkoelen’ in kantoortjes of kleine ‘time-out’ ruimtes, hebben ze daar in Scandivavië grote, lege, witte ruimtes die meebewegen op de staat van arousel van de leerling. Een gedegen visie en werkbaar protocol lijkt me helder!

En ook hier is het van belang dat we niet uitgaan van onze eigen perceptie, maar die van de leerling. Hierdoor kunnen de leerlingen werken aan hun eigen identiteit en autonomie.

Sensorische waarnemingen
Een onderdeel waar we vaak te snel aan voorbij gaan - mede omdat we het bij onszelf anders ervaren - zijn sensorische waarnemingen (Bogdashina, 2004). Deze zijn van essentieel belang omdat dit het waarnemen op ieder moment van de dag beïnvloedt. Ons eigen lichaam en onze omgeving geven ons sensorische prikkels die door onze zintuigen - gehoor, visus, tast, vestibulair, proprioceptie, reuk en smaak - worden doorgegeven aan ons centrale zenuwstelsel. Het zenuwstelsel ordent onze prikkels, integreert en interpreteert om daar vervolgens een adaptieve respons op te geven. 

Gedrag ontstaat senomotorisch, cognitief, sociaal en/of emotioneel. Maar wat nu als er een leerling is die moeite heeft met het verwerken van een prikkel? Het kan zijn dat geluiden (te) hard binnen komen en/of dat hij een lage pijngrens heeft. Als we ons daar niet bewust van zijn en we spreken zo’n leerling hard aan, we komen in zijn persoonlijke ruimte en/of we pakken hem - zoals de adjunct deed - bij zijn arm, wat zou dan een logische reactie zijn? En als die nu logisch is, wat maakt hem in de bovenstaande casus niet logisch?

We dienen onze leerlingen te kennen!! Het vastpakken of verbaal voeden van kinderen die in een verhoogde staat van arousal verkeren zorgt ervoor dat er nog meer input bij komt. Op zo’n moment kan het aangaan van een gesprek juist een averechts effect hebben. Het kan zelfs voor een leerling, een leerkracht en/of de groep een gevaar opleveren!

Geef de leerling het vertrouwen en de geestelijke en fysieke ruimte om zijn/haar gevoel een plek te geven! Op het moment dat je een leerling de ruimte geeft en hem zelf laat bepalen wanneer het in gesprek wil gaan zal escaleren niet plaatsvinden, is zelfs aanraken overbodig! Er wordt op het moment van escaleren in de meeste gevallen gekozen voor en door de leerkracht, de leerling gezien als 'schuldige'. Zeer onterecht!

Een leerling heeft leerrecht en het is aan ons - volwassenen, leerkrachten - om een veilig klimaat te scheppen. Een schoolklimaat waarop een volwaardige en gelijkwaardige wijze wordt omgegaan met de behoeften en wensen van de leerling.

De vraag en het reflecteren op ieders handelen zou multidisciplinair dienen te zijn. Aan enkel gebroken eieren en geslachte kippen hebben we niets meer...

Bakker, C.B., Bakker-Rabdau, M.K. (1981). Verboden toegang (verkenning rond het menselijk territorium). Antwerpen/Amsterdam - De Nederlandse boekhandel
Barkley, R. (1990). Attention-Deficit Hyperactivity Disorder: A Handbook for Diagnosis and Treatment. New York: Guilford Press
Bogdashina, O. (2004). Waarneming en zintuiglijke ervaringen bij mensen met Autisme en Aspergersyndroom. Verschillende ervaringen, verschillende werelden. Antwerpen-Apeldoorn: Garant
Didden, R. (1998). Gedragsproblemen bij jonge gehandicapte kinderen. Amsterdam: uitgeverij SWP
Didden, R., Duker, P. & Seys, D. (2003). Gedragsanalyse en -therapie bij mensen met een verstandelijke beperking. Maarssen: Elsevier gezondheidszorg
Heijkoop, J. (2009). Vastgelopen. Anders kijken naar begeleiding van mensen met een verstandelijke handicap met ernstige gedragsproblemen. Barneveld: Uitgeverij Nelissen.
Kaldenbach, H. (2011). Respect. Amsterdam: Prometheus
Mevissen, L.  (2006). Dubbele diagnose en ernstige gedragsstoornissen. Wetenschappelijk Tijdschrift Autisme: Theorie en Praktijk, 3, 88-102
Scheeren E., Arnoldussen K., van den Top, H., Brons Ch. (2006). Communicatie en coaching in het onderwijs: investeren in de leraar en  in de leerling. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.
Treasure, J. (2011). ted.com/talks/julian_treasure_5_ways_to_listen_better.html
Turner, H. S., & Watson, T. S. (1999).  Consultant’s guide for the use of time-out in the preschool and elementary classroom.  Psychology in the Schools, 36, 135-148

Velderman, H. (2007). Time-out en switch. Theorie en praktijk over tijdelijke verwijdering uit de klas. Utrecht: Uitgeverij Agiel

Children Full of Life

Als kind jezelf kunnen en mogen zijn... Met prachtig voorbeeld van inclusief denken en handelen krijgen we een kijkje in de klas van Mr. Toshiro Kanamori. Volledig los van het systeem werkt hij aan zijn 'eigen' doel: leerlingen laten bouwen aan hun eigen autonomie en geluk!

Vanuit empathie bouwen aan veiligheid, middels 'Notebook Letters' kinderen eigen gevoelens laten beschrijven en (uit eigen initiatief) met elkaar delen. "Good teachers connect theorie with life", "teach less, learn more", over jezelf, je omgeving, de wereld en het leven...

Een #mustsee voor leerkrachten/docenten/tutoren/leermeesters/levenskunstenaars!!



Marcel van Herpen werd geïnspireerd en zocht Mr. Toshiro Kanamori op! Lees: "Als één iemand niet gelukkig is, is niemand gelukkig"

Liefde voor dat wat je doet!

"Je tijd is beperkt, dus verspil het niet om andermans leven te leiden. Wordt niet gevangen door een dogma - leven op basis van het resultaat van het denken van andere mensen. Laat niet het lawaai van andermans meningen je innerlijke stem smoren. En, allerbelangrijkst, heb de moed om je hart en intuïtie te volgen. Zij weten al wat je echt wil worden. De rest is secundair!" - Steve Jobs.


Dromen... 'A simple reminder to move on!'


Afgelopen weekend zag ik de speech van Nasrdin Dchar bij uitreiking van de Gouden Kalveren. Het raakte 
me! Hij sprak vanuit de grond van zijn hart en dat was mooi. Nog mooier was de boodschap, zijn eerste van drie: "dromen".

Nasrdin richtte zich vooral tot de jonge mensen - ja, zij zijn de toekomst, eens - maar naar mijn mening is deze boodschap voor iedereen! 

"..dat het belangrijk is om te dromen en dat als je straks tachtig bent en terug kijkt op je leven, dat je in ieder geval zeker weet dat je alles uit je leven gehaald hebt en geen spijt krijgt van de dingen die je niet gedaan hebt!"

Deze speech deed me doen terugdenken aan de tijd dat ik nog zeer actief muziek maakte, toen onze band Awaiting Seasons heette. Wij hadden ook een ideaal, een eenzelfde boodschap: don't await your season!



Het blijft bijzonder dat 'dromen' een boodschap dient te zijn... Is het niet dat jouw droom (of je hart volgen) juist energie geeft. Energie om dat te doen wat je leuk vindt? Om verder te kijken? Om niet vast te zitten in gedachten of angst? Is het de "angst", die Nasrdin benoemd? Geïnjecteerd worden met wat de omgeving van je verwacht? Met wat je meemaakt? Het moeilijk kunnen loslaten van dat wat zo vertrouwd lijkt?


Eén ding is zeker - en daarvoor een grote #like voor Nasrdin - zonder "liefde" & "passie" komt er niets van de grond. Het is de basis, de kern! Je onderbuikgevoel, het hart dat altijd klopt... Ik krijg wel eens de vraag waarom ik altijd 'zo snel wil gaan'!?

Nou, misschien omdat de wolken me meevoeren...

"Every night has dreamers and every day goes by, stars will rise and the sun will shine. Days turn into months, full moon decorates the sky. Seasons change and last year's fashion will fade away like the stars at dawn. All the memories we collected from the past, will we remember and rewind?

It's the past that brought us to where we are right now, and only time will tell the importance of this moment to our future. Sometimes things are feeling like forever but the age of time will tell us that nothing but the memories we keep in mind will stay till the end of days. Everything goes by... It's what makes us realize that life is precious and that we should live our life the way we want it to. Not waiting for seasons to go by, inspired by the past we should move on and face the choices we have to make. Every now and then we need a simple reminder to move on, not waiting for seasons to go by. Some things need no comment, in time we're all awaiting seasons, we're all awaiting change."

Inclusie, misschien in 2021?

Inclusie in het onderwijs, in deze tijd en in onze samenleving. Is het een utopie of liggen er mogelijkheden?

Nederland lijkt het gevonden te hebben: Passend Onderwijs. Daar waar jaren geleden Balkenende I koos voor de implementatie van rugzakjes en het opleidingsniveau steeg, leek het erop dat inclusie de volgende stap zou gaan worden. Brede Scholen zouden hun intreden gaan doen in onze maatschappij. Het kantelde echter en het huidige kabinet lijkt zelfs de invoering van Passend Onderwijs onmogelijk te maken door de bezuinigingen op leerlingen met een extra zorgbehoefte.

Mede door het uitgedachte beleid dat vanuit Top-Down is vormgegeven, is het maar de vraag of bestuurders en beleidsmakers (in)zicht hebben in het functioneren en het welbevinden van kinderen met zorg- en/of andere onderwijsbehoeften!? En ook leerkrachten - die verantwoordelijk zijn voor het primaire proces -, krijgen zij de ruimte om professioneel te handelen?

Waar ligt de nadruk binnen ons huidige onderwijsbestel?

Op talenten en mogelijkheden? Op diagnoses en medicatie? Wordt er gekeken naar de directe omgeving - ouders, verzorgers, peers, de klas, de school, de buurt, ... -? Naar het pedagogische tact dat vanuit de leerkracht komt en de kracht van het kind weet te vinden?

Alle leerlingen met een diagnose ‘afzonderen’ van reguliere scholen is geen oplossing, maar versterkt juist uitsluiting en stigma’s. Maar misschien zorgen de bezuinigingen juist voor een mogelijkheid om alles om te buigen naar inclusie!?

Inclusie (equality, diversity en inclusion) start bij de leefwijze, gedachten en mentaliteit - mindset - van het insluiten. Over samen leven en samen werken aan een samenleving ongeacht, woonplaats, 'beperking',  geslacht, economische situatie of taalkundige en culturele achtergrond en zonder eigen belang voorop te stellen. Insluiten start met respect: empathie, het begrijpen en rekening houden met de kwaliteiten, prestaties of vaardigheden van de ander als individueel en autonoom persoon. Kijken naar mogelijkheden!

Het is dan belangrijk om eigen perceptie van de waarden en normen die je hebt te verbreden, of misschien zelfs even 'uit te schakelen'. Vergelijken, stigmatiseren en oordelen maken plaats voor verbinding, saamhorigheid en waardering. Eigen onzekerheid en angsten worden kracht en doorzettingsvermogen.

Ben je bereid om te waarderen en de ander ‘echt’ te begrijpen?

Mijn ervaring is dat het je als persoon - én de omgeving - zoveel opleveren! Als we dit toespitsen op diegene met een extra zorgbehoefte, zoals mensen met autisme of ADHD is er ooit gekozen om hen te classificeren door onder andere gebruik te maken van de DSM (het Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders). De vraag is echter of dat we de ander dan beter gaan begrijpen!?

Mijn antwoord: "Nee!" Iedere persoon is anders en uiteindelijk kan de DSM een stoornis niet aantonen! Er wordt alleen gezegd dat er ‘kenmerken’ zijn die overeenkomen met anderen die ook deze ‘kenmerken’ vertonen. De DSM gaat uit van wat mensen niet kunnen of waar zij moeite mee hebben. Deze benaderingswijze staat haaks op inclusie! Vanuit het gedachtegoed van inclusie worden uitkomsten van een DSM niet gebruikt als excuus, maar is het een aanzet om te komen tot oplossingen! Samen kijken met de persoon hoe moeilijkheden en problemen op een positieve en constructieve wijze overwonnen kunnen worden!

Maar de visie op inclusie gaat verder. Tijdens het ontstaan van het huidige onderwijsbestel in Nederland is er een norm ontstaan. Wij gaven dat vorm door scholen te bouwen, zodat iedereen daar gebruik van kon (recht hebben op) en moest (leerplicht) maken. De leraar had het voor het zeggen en gechargeerd: kennis moest erin. Onderwijsvernieuwers, ‘bemoeienis’ van ouders, de komst van nieuwe soorten media en de ‘veranderende samenleving’ zorgden voor een andere visie op onderwijs. Wat bleek, ineens konden verschillende kinderen zich niet meer ‘zo goed’ concentreren en moesten onderzocht worden. Een label erop en richting een speciale school. Wordt er wel gekeken naar het kind in zijn gehele omgeving?

Inclusie verschuift van ‘verander het individu’ naar ‘verander de omgeving’, met daarna de verschuiving van ‘veranderen’ naar aanvaarding voor dat wat (van nature) is. En dat is nou precies waar inclusie WEL voor staat!

Inclusie staat voor écht kijken (met je hart) naar een persoon als individu! In de ideale situatie zal er geen norm gelegd dienen te worden voor de ontwikkeling van kinderen. Leg juist het vertrouwen van de ontwikkeling bij het kind zelf en stimuleer eigen regie, verantwoordelijkheid en het probleemoplossend vermogen. Niemand kan in de toekomst kijken, dus wat maakt dat onze perceptie van de ontwikkeling van een kind de juiste is? Hoe 'toetsen' we dat?

Ouders zijn ervaringsdeskundigen van hun kind(eren) in de 'vrije' situatie. Zij hebben ook een opvoedstijl, welke misschien anders is dan die van de leerkracht of grondslag van de school. Communicatie vanuit een open en eerlijke houding met een leerkracht is daarom van groot belang. Op deze wijze kan de (school)omgeving - waar het kind misschien in tijd wel langer en vaker is dan thuis - afgestemd worden op het individu.

Reflectie op vaardigheden van de leerkracht, gedrag en aanpassing daarop zijn van groot belang om inclusief onderwijs te laten slagen. Gemengde scholen waarbinnen extra begeleiding voorhanden is, aangepaste schooltijden, flexibele vakantieroosters, les krijgen in moedertaal zijn zo maar wat voorbeelden om het gedachtegoed van inclusie te concretiseren.

Het is dus in feite outside-the-box-denken; het (tijdelijk) loslaten van eigen percepties en (voor)oordelen. Niets is wat het lijkt en ga bijvoorbeeld eens opzoek naar de functie van gedrag! En ook loslaten van het medisch model en handelen naar het sociaal of burgerschapsmodel.

Van groot belang is ondersteuning, versterking en samenwerking aan het primaire proces in alle lagen van de bevolking. Hier start de mogelijkheid tot insluiten van een ieder in de samenleving. Nederland is een multiculturele samenleving waarbinnen verschillende (ecologische) visies en opvattingen aanwezig zijn. Het is van belang deze samen te brengen. Zo ontstaan mogelijkheden! Inclusie is omdenken!

Inclusie begint op micro-niveau, namelijk bij uzelf! Omdenken, op waarde schatten van de ander, zoeken naar mogelijkheden alswel vertrouwen hebben in de ander, openstaan voor creativiteit en ideeën en opbrengsten benoemen en vieren zijn van groot belang voor het proces. De cultuurverandering die inclusie omhelst is niet zomaar van kracht. Dat betekent werken aan!

Laten we inclusie laten indalen bij lerarenopleidingen door juiste middelen en begeleiding. Een andere tijd vraagt een ander denken! Gooi die steen maar in het water! Jonge, enthousiaste leerkrachten getuige maken van datgene dat zoveel levensvreugde zal gaan opleveren. De leerkrachten zijn de sleutel voor goed en gedegen onderwijs. Zij zijn het die onderwijs dragen en de inclusieve mindset verinnerlijken.

Door het systeem te begrijpen zal snel gezien worden dat Passend Onderwijs maar een fractie is van wat inclusie beoogt. Inclusie kent geen 'labels', maar alleen mensen en richt zich op de behoefte, het onderwijs- en leerproces van de individu. Het label is alleen van belang als de 'gelabelde' daar zelf iets mee kan. Vanuit deze gedachte zijn veel discussies in de actualiteit overbodig!

Inclusie laat mensen mensen zijn en bevordert eenheid in diversiteit.




Inclusie is:
  • insluiten: samen leven en samen werken aan de samenleving ongeacht woonplaats, geslacht, economische situatie of taalkundige en culturele achtergrond!
  • respect: empathie, het begrijpen en rekening houden met de kwaliteiten, prestaties of vaardigheden van de ander als creatief, individueel en autonoom persoon!
  • eigen vorming en regie: kritisch kijken naar je eigen handelen en open staan om te groeien als mens en het lef om eigen regie te pakken.
  • het durven loslaten van medische modellen en durven te vertrouwen op de ander!
  • samen op zoek gaan naar oplossingen en mogelijkheden!
  • samenwerking, beKRACHTiging en ondersteuning!
  • ecologische visie en opvattingen samenbrengen en verbinden!
  • aanvaarding in wat (van nature) is!
  • omdenken en outside-the-box durven handelen!
  • ijsbergdenken! Zoeken naar de functie van gedrag
  • open en eerlijk communiceren!
  • eenheid in diversiteit!
Het wordt tijd voor een (r)evolutie om inclusieve leeractiviteiten en participatie mogelijk te maken! Dan is 2021 niet ver weg...!

Niet stelen maar begrijpen! Finland...

23 Maart 2011 kopte De Pers: “Het succes van het Finse onderwijs is lastig te stelen.” In een matig, eenzijdig artikel wordt getracht het onderwijssysteem van Finland te vergelijken met dat van Nederland. De vraag is wat je aan vergelijken hebt? Het legt de nadruk op verschillen, die dan weer van heel breed tot in de details bediscussieerd kunnen worden... De vraag is of dat dit leidt tot begrip!?

"This is what we do every day," says Kirkkojarvi Comprehensive School
principal Kari Louhivuori, "prepare kids for life."

Kijk naar de overeenkomsten en laat je enkel inspireren. De basis in Finland: 'Wanneer is een kind gelukkig en wat is daar voor nodig?'

In het artikel valt te lezen dat de Finnen al sinds 1970 gestart zijn met het uitwerking van een systeem waar een wezenlijke verandering in cultuur aan ten grondslag ligt. Er zit ook een duurzame, langetermijnvisie achter. Dat werpt nu zijn vruchten af. De vraag is natuurlijk of het stand houdt, een vraag die ook Pasi Sahlberg bezig en scherp houdt.

Nog eerder, net na de oorlog, werd voor de Finnen duidelijk dat “als we als land willen overleven, we moeten investeren in onderwijs!” zo zegt Ritva Semi, adviseur namens de Finse onderwijsbond. Dat lijkt me een duidelijk statement, onderwijs als belangrijkste pijler in de samenleving. Terug naar de kern!

Deze visie straalt de overheid van Finland nog steeds uit. Zo zegt Henna Virkkunen, minister van Onderwijs in Finland: “Onze educatieve samenleving is gebaseerd op vertrouwen en samenwerking. Dus als we testen uitvoeren doen we dat niet om te controleren maar gebruiken we de testen voor de ontwikkeling van het onderwijs. We vertrouwen (op) de leerkrachten.

Prachtige woorden en inzicht in het mogen zijn als mens en de mens als professional. Onderwijs wordt gewaardeerd en er is een brede politieke consensus over het onderwijsbeleid. Iets dat in Nederland...

Begrijpen
Er staat in de krantenkop het woord ‘lastig’. Dat woord heeft een negatieve lading en laat mogelijkheden in de tocht staan... Ik dacht dat Nederland een land was dat bij uitstek outside the box kon denken. Het krijgt er toch alle schijn van dat ons kikkerlandje erg conservatief is en vasthoudt aan dat wat bekend is.

Voordat er outside the box gedacht kan worden dient er wel eerst begrepen te worden waar het eigenlijk allemaal om gaat. Sleutelwoorden voor het beleid in Finland over de gehele breedte zijn 'kwaliteit', 'efficiency', 'billijkheid' en 'internationalisering'. Bij onderwijs ligt de prioriteit bij het verhogen van het niveau van opleiden en competenties én het verbeteren van het onderwijssysteem om uitsluiting te voorkomen! Een duidelijke uitspraak in de gedachtegang van inclusie.

Het Finse onderwijs biedt iedereen gelijke kansen op onderwijs ongeacht de woonplaats, geslacht, economische situatie of taalkundige en culturele achtergrond. Iedereen participeert binnen het Fins onderwijs. Dat betekent ook dat alle leerlingen les krijgen in dezelfde klas. Er is extra ondersteuning voor leerlingen met leer- en gedragsmoeilijkheden. Vijfentwintig procent van de leerlingen krijgt extra ondersteuning. Belangrijk daarbij is dat er niet teveel leerlingen per klas zijn. De gemiddelde grootte van een klas is 21!

En natuurlijk kun je er kritisch naar kijken; hoeveel allochtone mensen wonen er nu eigenlijk in Finland? Is het beleid niet gestoeld op angst voor Rusland? Echter: het gaat om de open mindset en het gelijkheidsbeginsel, equality! Iets dat in Nederland...

Maar er is (veel) meer! Het basisonderwijs omvat negen jaren en kinderen gaan vanaf hun zesde pas naar school. Dat betekent dat jongeren hun pubertijd ‘overwinteren’ op de basisschool. Keuzes over schoolloopbaan worden aan het einde van de pubertijd gemaakt. Dus geen overhaaste beslissingen en verhogende druk omdat je als kind eigenlijk nog niet weet wat je zelf wilt gaan doen!

Er worden geen nationale testen gedaan, er bestaan geen schoolranglijsten en inspectiesystemen bestaan niet! Tja, het is maar een keuze, of is het een visie, benaderingswijze of norm? Evaluaties van het onderwijs en het vertrouwen in de leerresultaten die leerkrachten met hun leerlingen behalen werken in ieder geval bemoedigend. En tevens geeft de kwaliteit van het onderwijs ondersteuning! Omdat de leerkrachten het vertrouwen krijgen van de overheid genieten zij een grote mate van autonomie. Gemeenten zijn verantwoordelijk voor het onderwijs en de uitvoering ervan. 

Het is een flexibel systeem dat gebaseerd lijkt op empowermentEr is een mentorschap-programma ontwikkeld om jonge leerkrachten beter te begeleiden. Jonge docenten hebben ondersteuning nodig! Door coaching op het gebied van oudercontacten en contacten met collega’s groeit het zelfvertrouwen en daarmee de ervaring!

Leerkrachten kiezen in Finland hun eigen leermaterialen en methodes en testen de leerlingen zelf. Dit is mogelijk omdat leerkrachten universitair zijn opgeleid, niet te verwarren met de HBO master waar in het artikel van De Pers naar wordt gerefereerd! 

Samenwerking is dus een groot goed in Finland! Er is samenwerking voor de ontwikkeling van het onderwijs tussen de verschillende bestuurslagen, tussen scholen onderling en tussen andere maatschappelijke actoren en scholen! Niets geen geheimen, transparantie en samen delen, co-creëren!

Het onderwijssysteem is leerling-georiënteerd; het leren richt zich op de activiteit en interactie met de leerkracht. Dit fundament zorgt voor een sterke steun tijdens de algehele ontwikkeling! Ook brengen leerlingen minder tijd door in de school. In Finland wordt gedacht dat 7 uur op school doorbrengen het onderwijs niet helpt. Leerlingen leren ook van hobby’s en natuurlijk hebben ze ook huiswerk!

En: ‘last but not least’; leerlingen krijgen ook les in hun moedertaal, waardoor integratie en respect er voor zorgt dat andere culturen sneller aarden in de Finse samenleving!

Versus stelen...
Het lijkt me duidelijk dat een totale verandering van cultuur en mindset nodig is om het onderwijs te hervormen. Het kan sneller volgens Sir Ken Robinsonrevolutie in het onderwijs!

Een gehele hervorming van het onderwijssysteem in Nederland lijkt verder weg dan ooit... En natuurlijk zijn er prachtige initiatieven. Niets gestolen, maar vanuit begrip, passie, idealen én professioneel handelen 'gewoon'DOEN!

Zeker met de huidige, aankomende bezuinigingen in het (speciaal) onderwijs! Hierdoor wordt geen begrip gekweekt, maar juist distantie, verhoogde werkdruk en voortzetting van stigmatisering. En dat kan mij juist gestolen worden...

Het is overigens vooral vreemd dat het (speciaal) onderwijs straks minder geld heeft te besteden en dat aan de andere kant studeren duurder wordt. Wij worden juist bestolen! door een partij die juist dient te begrijpen dat investeren in SAMEN vanuit vertrouwen de basis dient te zijn... 

Alvast bedankt mevr. van Bijsterveld! Ik begrijp uw keuzes, echter snap er werkelijk niets van! Voor mij is dít stelen in de zuiverste vorm...!!

Vermoorden scholen creativiteit en divergent denken!?

Voor mij een 'nieuwe' inspirator Sir Ken Robinson. Hij pleit voor een onderwijssysteem dat creativiteit koestert in plaats van ondermijnt. Ik hoor de wens van het 'divergent denken' en ook de 'eigen regie' en 'verantwoordelijkheid' er in door. Maar vooral het daar laten waar het hoort, bij het leerproces van de leerling!

Robinson gebruikt creativiteit als vehicle om zijn visie op education - niet te verwarren met het woord 'onderwijs' - verder te brengen. Educatie is de basis om onze future parents - onze kinderen, de leerlingen - op te voeden en hen mee te nemen op een socratische reis waarin een 'vraag' op meerdere manieren geïnterpreteerd kan worden. Een vraag die meerdere vragen brengt.

Het is een feit dat het divergent denken afneemt, mede doordat ons onderwijssysteem vragen bedenkt (of denkt te willen bedenken) waar enkel één antwoord mogelijk is. Een farce. Juist leerlingen uit mijn dagelijkse praktijk denken ofwel zeer divergent ofwel een vraag levert zoveel extra vragen op dat er zelfs stress ontstaat! Zeker als vragen een 'verborgen boodschap' bevat...

Met de geniale metafoor van 'het meisje met muziek in haar oren' boort Robinson dwars door vele lagen heen, naar de kern ven het ZIJN van het meisje, ofwel de mens, het kind en/of de leerling voor je! Het laat zien hoe de psychiater écht kijkt naar het meisje en de verhalen van moeder - en vooral het reproduceren van de leerkracht - aanhoort maar ook weer snel loslaat. De radio aanzetten was misschien een gok, maar zijn divergent denken en mogelijk creatieve oplossing was meer dan een schot in de roos! Het is een prachtig voorbeeld van WEZENlijk anders kijken - omdenken - naar een (zorg!?)leerling. Is er nog 'zorg' als je het juiste doet? Wat is het juiste doen? Wat is daar voor nodig? Probeer het eens... Vanuit een open mindset

Wat nu als de leerkracht van het meisje net zo kon 'kijken' als deze psychiater? 
En dus: Wanneer ben je een 'professional' en vooral, wat is daar voor nodig?

Mogen leerlingen zijn met alles wat ze bezitten? Mogen leerlingen 'outside the box' denken? Is het onze - als ouder, opvoeder, leerkracht, samenleving - angst dat een kind beter divergent kan denken dan wij als volwassenen? Luisteren we écht naar kinderen? 
Slaan we niet te snel mooie, bijzondere overdenkingen dood door feitelijk te reageren met onze (levens)ervaring?

Ja, er zijn kerndoelen in het onderwijs. Fijn enerzijds om aan te toetsen waar een kind meer hulp bij nodig heeft. Anderzijds: Is er voldoende kennis bij leerkrachten van de kerndoelen, om deze te toetsen en een curriculum te ontwikkelen? Is het niet zo dat Plato ooit zei dat alles opschrijven een mens 'lui' maakt? Geldt dat in deze context ook voor leerkrachten?

Kunnen leerkrachten creatief omgaan met leerlingen die anders leren en anders ZIJN? Kan een leerkracht de stof - mits het tijd en ruimte krijgt - de stof in - anders dan staat voorgeschreven - behapbare brokken aanbieden? Kan een leerkracht het gedrag van een kind begrijpen en het volgen? Loslaten en vertrouwen? En toch de leiding houden... Het kan!

Geef creativiteit de ruimte! Voor iedereen die SAMEN werkt. Vertrouw op de mogelijkheden van de leerlingen & de leerkracht als professional!

"Ons opleidingssysteem heeft onze geesten gemijnd op de manier waarop we de aarde stripmijnen voor een bepaalde grondstof. In de toekomst dient ons dat niet! We dienen de fundamentele beginselen te heroverwegen op basis waarvan we onze kinderen opleiden." zoals Ken Robinson perfect verwoordt.

Een bron van inspiratie en bevestigt tevens dat niets is wat het lijkt!



Ow, en een kritische noot: Ja, hij heeft op een humoristische en leuke manier zijn 'talk' vorm gegeven waardoor je geboeid blijft. Het mist echter vooral de HOE-vraag, daar waar Robinson alleen het WAT behandeld! Dirk de Boe e.a. komt in juni met EDUSHOCK, wellicht zal dit de HOE-vraag voeden...

Inspireren en een ideaal versus geld!

Een excellente leerkracht kan: “...een cultuur van gelijkheid (vooral in het basisonderwijs) doorbreken, inspireren als een rolmodel, collega’s motiveren, studenten inspireren, expertise leveren (ook naar andere scholen) en topkwaliteit leveren voor de school en de onderwijsontwikkeling!”, zo zegt de onderwijsraad.

Als ik het goed begrijp maakt een beloning het onderwijs een stuk aantrekkelijker!? Daar denkt Dan Pink overigens heel anders over!?




Mooie woorden, echter zal er een nog grotere kloof ontstaan tussen minder functionerende en excellente leerkrachten. Dit zal de sfeer en cultuur in het onderwijs niet ten goede komen. En ik durf zelfs te stellen dat het 'vriendjespolitiek' in de hand werken! Uit ethisch oogpunt zal ik de drie voorbeelden uit mijn context niet toelichten. Het gebeurt, nu al!

Ik kan me niet voorstellen dat leerkrachten dit zien zitten, ik in ieder geval zeker niet! Gelukkig denken de bonden en de AVS er ook zo over. Er zal mijn inziens eerst eens gewerkt moeten worden aan eerlijke en transparante intervisiebijeenkomsten, 'peerreview'. Wanneer leerkrachten leren van en met elkaar zal het taboe van zelfreflectie en evaluatie doorbroken worden. Wellicht ontstaan er zelfs broedplaatsen waarin nieuwe ideeën, invalshoeken en methoden kunnen worden onderzocht en uitgewerkt...

De vraag is of het de taak is van het management om deze bijeenkomsten in goede banen te leiden. Een leerkracht mag en kan ook eigen regie pakken! Het is van elkaar talenten zien en de juiste mensen op de juiste plek te zetten. Hierdoor ontstaat op mobiliteit op een natuurlijke wijze! Dit zou ervoor kunnen zorgen dat persoonlijke ontwikkeling gestimuleerd wordt en daarmee zal er een kwaliteitsimpuls gegeven worden aan de ontwikkeling van een school en/of de organisatie. Dat daar tijd en ruimte voor nodig is moge duidelijk zijn! Geld van de 'prestatiebeloning' spreiden wellicht?

Om hoeveel geld gaat het concreet eigenlijk? Als we uitgaan van leerkrachten en docenten in het primair-, voortgezet-, middelbaar beroeps- en hoger beroepsonderwijs gaat het om totaal bedrag van ongeveer 340 miljoen euro per jaar, daarnaast nog een ‘projectbudget’ van ongeveer 135 miljoen euro per jaar en het salaris voor de leerkrachten en docenten komt op een 30 tot 35 miljoen euro. Dat wetende in het licht van de stijgende onderwijsuitgaven...

Iedere vier jaar wordt er middels een ‘gedegen’ assesment opnieuw bekeken of je voldoet aan de criteria van de excellente leerkracht!? Zal dit in de praktijk ook zo gaan werken? En waar is het 'vertrouwen' in de excellente leerkracht? 

Dat het geld dat wordt vrijgemaakt voor de prestatiebeloning nagenoeg gelijk is aan de bezuiniging op Passend Onderwijs vind ik vreemd! Ik weet dat Passend Onderwijs en het advies ‘Excellente leraren als inspirerend voorbeeld’ los van elkaar staan en aparte discussies zijn. Echter kan geld maar éénmaal worden uitgegeven. Waar moet nu de nadruk op worden gelegd?

Dat er iets moet veranderen in het onderwijs is zo klaar als een klontje. De zorgcultuur die er nu heerst kan echt niet meer. Ja, sommige leerlingen hebben extra zorg nodig, de vraag is of de zorg de juiste is. Niet te vergeten dat er op dit moment meer dan 2500 (zorg)leerlingen thuis zitten, wachtend op inclusief onderwijs! 

Alle (zorg)leerlingen moeten met een goed opgeleide en gemotiveerde leerkracht in het regulier onderwijs moeten kunnen functioneren. Er zijn genoeg leerkrachten die het beste voor hebben met deze leerlingen, welke problematiek er dan ook aan ten grondslag ligt. Dat het een andere en specifieke aanpak behoeft moge duidelijk zijn. Gedrag van leerlingen heeft een functie, is een wijze van communicatie en soms een uiting van onmacht. Is zo'n leerkracht niet een excellente leerkracht? Vaak hebben deze leerkrachten maar één doel: het welbevinden van de leerkracht, niet meer geld verdienen!

Wanneer klassen alleen maar blijven groeien gaat het bovenstaande al niet meer op want dan is er geen tijd meer voor 'peerreview' of ‘zorgverlening’ (lees: aanpassen van de onderwijsomgeving). Het huidige schoolsysteem onder de loep nemen lijkt me daarom niet overbodig. En neem dan direct alle wetenschappelijke onderzoeken over de ontwikkeling van kinderen met en/of zonder label mee. Zet gelden anders in... Dat is toch een veel interessanter onderzoek?

Mijn inspiratie is en blijf het onderwijssysteem in onder andere Finland en Nieuw-Zeelans! Leerkrachten zijn universitair opgeleid, zorgleerlingen participeren in een reguliere klas, krijgen extra begeleiding en leerlingen maken pas na de pubertijd een keuze voor een vervolgopleiding.

(Lezen hierover kost mij trouwens alleen maar eigen tijd en levert mij een hoop motivatie op!)

Ook in Nederland is dat mogelijk, maar er is dan wel een cultuuromslag nodig! Anders denken! Het onderwijs niet Passend maken, maar juist meer Inclusief. Er is in Finland goed en zorgvuldig over onderwijs nagedacht, er zit toekomstvisie achter, er is respect voor de goed opgeleide leerkracht en de opbrengsten zijn meer dan prima! 

Nee, inspireren en een ideaal hebben kost geen geld het vergt alleen wat tijd...

Opbrengstgericht werken in het onderwijs en autisme

Een aantal weken terug volgde ik een interessante studiedag over opbrengstgericht werken. Dit zal ook binnen onze school geïmplementeerd gaan worden... 

Zelf ben ik al jaren op zoek naar een werkbare wijze om de ontwikkelingsmogelijkheden van leerlingen binnen het cluster4 zowel didactisch, pedagogisch als sociaal-emotioneel middels een gedegen leerlingvolgsysteem in kaart te brengen. Wanneer de leerling, diens welbevinden en het functioneren centraal staat word ik enthousiast! De leerlingen zullen met zoveel mogelijk motivatie moeten kunnen werken aan hun eigen competenties. Op deze wijze kunnen zij hun potentie en talenten zo optimaal mogelijk ontwikkelen.

Op papier ziet opbrengstgericht werken er dus goed uit maar werkt het in de praktijk?

In een notendop: Vanuit een startpunt en eerder behaalde resultaten wordt door een Commissie van Begeleiding een ontwikkelingsperspectief uiteengezet waarbinnen planmatig gewerkt wordt aan een doorgaande lijn (samenwerking van o.a. KPC, onderwijsinspectie en min. OCW).


Het ontwikkelingsperspectief dient als springplank om via een individuele lijn - langs de zone van naaste ontwikkeling- - te werken aan een voor de leerling zo hoog mogelijk uistroomperspectief. Zowel leerling, ouders, leerkracht, externe partners en het vervolgonderwijs zijn betrokken bij het ontwikkelingsproces waar de leerling zelf de belangrijkste schakel zal zijn. Door de lat zo hoog mogelijk te leggen worden leerlingen uitgedaagd. Feit blijft dat hogere verwachtingen leiden tot hogere prestaties. Hierdoor zouden tevens bepaalde gedragsproblemen ingedamd kunnen worden!?

Maar de vraag is of we niet te snel voorbij gaan aan de populatie leerlingen binnen het cluster4 onderwijs. De ontwikkeling van mensen met autisme is namelijk soms moeilijk te onderzoeken omdat ze vaak niet een normaal ontwikkelingsverloop doormaken (Mesibov, 2004). Bekend is dat leerlingen met autisme problemen kunnen hebben met communicatie, verbeelding, sociale interacties; de triade (Wing, 2001), executieve functies (Ozonoff, 1997), centrale coherentie (Frith, 1989) en theory of mind (Baron-Cohen, Leslie & Frith, 1985). Tevens bevestigt wetenschappelijk onderzoek dat leerlingen met autisme een andere manier van denken, leren, begrijpen, vasthouden van informatie hebben, vaardigheden organiseren, impulsen onder controle hebben en van strategieën wisselen (o.a. Roeyers, 2008).

Het bovenstaande brengt ander gedrag met zich mee en er zal dus verder gekeken moeten worden dan het zichtbare gedrag: welke functie heeft het gedrag? Gedrag is communicatie en wat wil de persoon duidelijk maken?

Er is een duidelijk onderscheid tussen het feitelijk waarneembaar gedrag, de onderliggende oorzaken - het ‘ijsbergdenken’ van McClelland - en het interpreteren/perceptie van de leerkracht van het geheel. De grote vraag is dus of een Commissie van Begeleiding - binnen een relatief (te) korte periode - al ver genoeg onder het ijs heeft kunnen kijken om een juiste beeldvorming van het individu te kunnen hebben om zo tot een op maat gesneden ontwikkelingsperspectief te komen? 

En praktisch gezien: hoeveel tijd is er om in de klassen te gaan observeren of met leerkrachten in gesprek te gaan? In mijn dagelijkse praktijk: veel te weinig!

Het is van groot belang dat er voor iedere leerling een individueel ontwikkelingsprofiel wordt gemaakt zodat activiteiten en verwachtingen kunnen worden afgestemd op het meest passende niveau. Wanneer taken niet zijn afgestemd op de juiste ontwikkelingsleeftijd zal dat wat geleerd dient te worden onvoldoende begrepen worden. Het zelfstandig uitvoeren, generaliseren en construeren met eerder opgedane kennis wordt bemoeilijkt en zal invloed hebben op het welbevinden. Het vereist dus een hoge mate van individualisering van taken en materialen...!


Het gebruik van een standaard curriculum voor leerlingen met autisme wordt niet geadviseerd door TEACCH (Mesibov, 2004) vanwege de unieke ontwikkelingsprofielen en leerpatronen! Het onderzoeken van ontwikkelingsleeftijden en het constant blijven monitoren is een essentiële stap in het proces naar begeleiding en handelingsplanning.

De sociaal-emotionele ontwikkeling is voor deze doelgroep van groot belang. Gebruik echter autisme, of welke stoornis dan ook, niet als excuus! Zoek naar oplossingen om problemen en moeilijkheden aan te pakken en te overwinnen. De leerling kent zijn eigen bijsluiter het best! Maar ook ouders moeten als deskundigen van hun eigen kind een belangrijke stem krijgen. Luister dus goed en pas uw handelen daar op aan op de behoefte van de leerling.

Alleen psycho-educatie is niet voldoende, ga verder in het aanleren van sociale vaardigheden. Het draait om het inoefenen en 'nazorg'. Maar: Let op overvraging! Inna van Berckelaer-Onnes (2008) beschrijft heel duidelijk dat overvraging altijd op de loer ligt: “... Er zijn talloze sociale vaardigheidstrainingen verschenen die echter lang niet altijd rekening houden met de mogelijkheden en beperkingen van mensen met autisme. Bij kinderen zien we vaak dat het verwachtingspatroon te hoog ligt. Ook de insteek ligt vaak boven het niveau van functioneren van de persoon in kwestie.

Dan didactisch. Zelf ben ik een groot voorstander om leerlingen uit te dagen en niet om ‘minder eisen te stellen’ wanneer een leerling zwak presteert of minder 'wenselijk' gedrag laat zien. In het huidige cluster 4 onderwijs heb ik ervaren dat didactische lijnen niet helder uiteen zijn gezet of individueel worden afgestemd. Er wordt nog te veel vanuit het pedagogisch handelen gewerkt. Boeken gebruiken bij toetsen, spellingsfouten bij taal niet corrigeren en CITO-toetsen naar voren schuiven op de kalender lijken de normaalste zaak van de wereld. Niet geheel evidence-based lijkt me...? En begrijp me niet verkeerd, het pedagogisch handelen, ofwel tact, is de sleutel voor de relatie om uiteindelijk te komen tot prestatie (van Herpen)!

Gezien de doelgroep betekent dit in de praktijk dat er in veel gevallen gekozen moet worden voor divergent handelen, daar waar strategieën niet of minimaal zijn aangeleerd. Dit levert verschillende hiaten op waardoor problemen bij het opdoen van nieuwe kennis te maken heeft met dat basisvaardigheden niet goed ontwikkeld zijn. Dit voedt onzekerheid en gevoel van onkunde bij de leerling. Ook zal de instructietijd per leerling afnemen en is er te weinig aandacht voor opgelopen hiaten. De ontwikkeling van een leerling met autisme is al verschillend, maar wordt hierdoor alleen maar groter.

We weten dat een leerling met autisme bijvoorbeeld moeilijk verbanden kan leggen. Dan is het voor een leerling extra moeilijk wanneer er geen adequate (en afgestemde) instructie wordt aangeboden. Wanneer er niet wordt gekozen voor het aanleren van een bepaalde (nog aan te leren) strategie. 

Mocht er een eenduidige didactische lijn zijn met de ideale voorwaarden gerealiseerd worden (denk aan visie, leerlijnen & geschikte/zelf ontworpen methodes, volgsystemen en (visuele) ondersteuningsmaterialen), dan kan er meer gewerkt gaan worden in (niveau)groepen, een meer convergente wijze van lesgeven. Er zal, rekening houdende met de problematiek van de doelgroep, een soort van ‘strategiewijzer’ ontwikkeld dienen te worden om hulp te bieden bij het inoefenen van bijvoorbeeld reken- en taalstrategieën.

Wetenschappelijk onderzoek wijst tenslotte uit dat daar waar neuro-typische leerlingen in de ideale omstandigheden de ontwikkelingslijn kunnen volgen, leerlingen met autisme daar twee tot vijf jaar langer over kunnen doen. Hulp(middelen) om zo zelfstandig mogelijk te functioneren en leren is(zijn) dus een pré!!

Een belangrijke schakel - zo niet het meest belangrijk - is het functioneren en het gedrag van de leerkracht! Die neemt de belangrijke plaats in binnen opbrengstgericht werken. Veel staat en valt tenslotte bij een leerkracht die het onderwijs op een positieve en adequate wijze weet te brengen (Hattie, 2003). 

Er zal in eerste instantie kennis van leerlijnen aanwezig moeten zijn om op de juiste lijn in te steken én om door middel van adequate strategieën hiaten bij leerlingen weg te werken. Tevens is up-to-date kennis van autisme belangrijk! Hierdoor zal leerkrachtgedrag bijgesteld worden, maar kan ook gewerkt worden aan eerlijke en transparante intervisiebijeenkomsten tussen leerkrachten. Informatie-/brainstormbijeenkomsten met ouders en leerlingen is een pré. 

Wanneer leerkrachten leren van en met elkaar zal het taboe van zelfreflectie en evaluatie worden doorbroken. Er zijn nu eenmaal bekwame en minder bekwame leerkrachten. Dat wil overigens niet per definitie zeggen dat minder bekwame leerkracht niet bekwaam kan worden! Dat is echter wel diens proces. Een open en transparante leeromgeving (incl. uw 'meerdere') is de basis! 

Er is tenslotte één einddoel, n.l. de leerling zo ver mogelijk brengen. En om daar samen aan te werken kan een enorme boost geven.

Gelet op de populatie zal de leerkracht binnen het cluster4 onderwijs ook op didactisch vlak verder dienen te kijken dan het waarneembaar gedrag. Naast kennis over leerlijnen, voor voor een leerkracht ook duidelijk dienen te zijn waar hiaten kunnen liggen op het gebied van executieve functies en centrale coherentie. Dit om een duidelijke lijn te ontwikkelen op het gebied van o.a. leren leren, plannen, leer-, taak- en werkhouding. Weet uw eigen perceptie en kennis over autisme te plaatsen over het individu met autisme.

Tot slot de taak van de school om organisatorisch alles op een rij te hebben als er gestart gaat worden met opbrengstgericht werken. Suggesties dat de schoolontwikkelingen en de invoering van opbrengtgericht werken samen kunnen gaan is maar de vraag... 

Wordt er geluisterd naar en rekening gehouden met het welbevinden van leerkrachten?

De werkdruk is hoog. Het is een nieuwe ‘leercultuur’ en alle veranderingen brengen doorgaans weerstand met zich mee. Temeer omdat deze veranderingen niet vanuit 'de vloer' worden aangedragen. De stem van de leerkracht is ontzettend belangrijk! Wanneer een idee zomaar in het veld wordt gegooid zal het niet het gewenste effect hebben, met alle goede bedoelingen ten spijt. 

Een vernieuwing moet breed gedragen worden om zo gezamenlijk vol enthousiasme te werken aan de ontwikkeling van het kind, uwzelf en die van de school! Leerkrachten zullen gemotiveerd dienen te worden, leren begrijpen wat er van hen verwacht wordt en zullen succes (lees: opbrengsten) gaan ervaren. Een pittige taak voor het team en management, maar mooie opbrengsten kan het zeker bieden!

Baron-Cohen, S. L. (1985). Does the autistic child have a theory of mind? Cognition , 37-46.
Baron-Cohen, S, Leslie, A.M., & Frith, U, (1985) Does the autistic child have a “theory of mind?” Cognition, 21, 37-46.
Berckelaer-Onnes, I. van (2008). Autisme; van beeldvorming naar evidence-based (be)handelen; een proces in ontwikkeling. Wetenschappelijk Tijdschrift Autisme
Frith, U. (1989). Autism: Eplaining the enigma. Oxford: Basil Blackwell.
Hattie J. (2003). Teachers Make a Difference. What is the research evidence? University of Auckland, Australian Council for Educational Research
Heijkoop, J. (2009). Vastgelopen. Anders kijken naar begeleiding van mensen met een verstandelijke handicap met ernstige gedragsproblemen. Barneveld: Uitgeverij Nelissen.

Herpen van, Marcel. marcelvanherpen.nl/download/artikelen/zonderrelatie.pdf
Meerdink, J., (2005). De tafel van tien van de veilige school. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

Mesibov G.B., S. V. (2004). The TEACCH Approach to Autism Spectrum Disorders. New York: Springer.
Ozonoff, S. (1995). Executive functions in autism. In G. S. Mesibov, Learning and cognition in autism (pp. 199-217). New York: Plenum Press.
Roeyers, H. (2008). Autisme: Alles op een rijtje. Leuven: Acco.
Velderman, H. (2007). Time-out en switch. Theorie en praktijk over tijdelijke verwijdering uit de klas. Utrecht: Uitgeverij Agiel
Wing, L. (2001). The autistic spectrum: A parants' guide to understanding and helping your child. Berkely, CA: Ulysses Press.