Een bolletje wol

Na een aantal weken stak hij zijn vinger op: Didier, een jongen ‘van de straat’. “Wat vindt u eigenlijk van mij?” Wat stotterend en onwennig stelde hij me de vraag. Op een wat stoere toon. Ik merkte dat hij zijn best ervoor deed. Toch was Didier erg benieuwd. Op zoek naar bevestiging?

Van het woord 'stoer' moest Didier trouwens niets hebben. Stoer had volgens hem een negatieve lading. Hij vond zichzelf ook absoluut niet stoer. Vreemd eigenlijk! Zijn omgeving zag hem wel zo. Hij had veel volgers. Soms stootte hij deze ook wel eens af, als ze in zijn ogen ‘domme dingen’ deden. 

Soms leek het alsof hij een beetje stiekem gedrag vertoonde. Een aantal mensen betichtte hem zelfs wel eens van leugens. Wanneer er een conflict ontstond, kon hij zeer agressief uit de hoek komen. Klasgenoten voelde zich onveilig bij hem, in fysieke zin. Maar ook omdat zij hem onbetrouwbaar en niet congruent vonden. Wat hij zei, deed hij soms niet. Grenzen leken voor Didier namelijk nog niet aanvaard.

Hij was op zoek.

Aan een afspraak hield hij zich vaak niet. Het was als  ‘oeps, vergeten’ en dan echt, althans zo leek het. Soms duwde hij de ander onverwachts weg. Dan deed hij eerst aardig, maar zette hij even later diezelfde persoon in de zeik. Anderzijds vond hij het verschrikkelijk als iemand hem niet mocht.

Voor vele een bijzondere jongen, voor mij een jongen met een iets te zware ‘rugtas’. Een rugtas vol met opgedane en onverwerkte ervaringen! Zijn verleden kleurde zijn heden. Hij was open, dat zeker! Je kon met Didier over alles in gesprek. Met de juiste vragen en soms wat doorvragen tekende hij zijn leven al aardig uit. Er ontstonden dikke en dunne lijnen, maar ook stippellijnen. 

Didier was als leerling mijn uitdaging, vooral om eigen waarden te ontdekken en grenzen op te rekken. Samen leren, van en met elkaar.  Dankzij Didier kon ik de juiste lijn vinden…
Na een maand of drie zei Yco tegen Didier dat hij onbetrouwbaar was. Op zijn beurt was Didier niet te houden! Zeker niet toen Yco hem - onwetend, al leek het wat wijselijk - negeerde.
Op zo’n moment weet ik dat ik heel scherp te zal moeten zijn, het juiste te zeggen en tegelijkertijd ‘de taal’ af te stemmen op zowel Didier als Yco.
Nadat Didier rustiger was geworden, heb ik hem verteld wat ik dacht dat Yco met zijn opmerking bedoelde. Yco bevestigde mijn verhaal. Hierdoor werd Didier nieuwsgierig. Het was nog steeds niet duidelijk wat en vooral waarom Yco zo dacht, maar een lading vragen volgde.
De twee - in opvattingen, achtergronden en waarden de meest uiteenlopende leerlingen in de groep – gingen vervolgens met elkaar in gesprek! Ik nam zelf letterlijk en figuurlijk afstand en gaf Didier het vertrouwen dat hij ook rustig een gesprek kon voeren. 
Wat ontstond was een prachtige, eerlijke conversatie. En begrip! Door te luisteren, over en weer samen te vatten en door te vragen.
De ‘wat-maakt-vraag’ heeft Didier het hele jaar zeer geboeid. Het heeft hem ook veel opgeleverd, zowel inzichten als nieuwe frustraties! “Ik krijg stress als mensen deze vraag verkeerd gebruiken!” 
Hij had gelijk! Enerzijds. 
Anderzijds zag hij niet in dat deze mensen het deden om te ‘toetsen’ of om Didier ‘terug te pakken’! Wat voor hem stress opleverde, was voor de ander een ‘cadeautje’!? Kreeg hij terug (gespiegeld) hoe hij met anderen omging?

Het moeilijke (of de uitdaging) van empoweren is dat het van mij vraagt mezelf kwetsbaar op te stellen! Dat ik voorleef wat de leerling (en dus ook ik) te leren heeft. Het gaat om practice what you preach. En ja, de ander kan misbruik maken van die kwetsbaarheid. Het is dé test om te ervaren, waar je zelf in dit proces bevindt. Elkaar te ondersteunen. 

Ben ik (/jij) sterk genoeg om dicht bij mezelf (/jezelf) te blijven?

Didier liep over een dun lijntje, zo werd hem en iedereen duidelijk. Hij viel snel in oude gewoontes en gedrag terug. Maar hij kende ook veel mooie momenten! Vol trots vertelde hij iedereen over zijn inzichten en opbrengsten. Over de band met zijn moeder, de communicatie met verscheidende vriendinnetjes, zijn voetbalcoach en team. Maar ook over de ‘bijna ruzies’ en “achterlijke” acties op straat van zijn vrienden. Didier wist hier en daar conflicten en voorvallen te voorkomen door de 'wat-maakt-vraag' aan zijn vrienden te stellen! “Het werkt echt!

De 'wat-maakt-vraag' kreeg pas echt ‘gelaagdheid’ op het moment dat ik hem koppelde aan ‘de ijsberg’! Gedrag is maar het topje van de ijsberg.  Wat drijft iemand om juist dat gedrag in te zetten en wat wil het eigenlijk zeggen? 

Het vraagt soms een lange adem en geduld om erachter te komen wat er bij iemand – onder water - speelt. Anderzijds is er lef nodig om contact te maken met datgene wat er onder het oppervlakte zit. Om onduidelijkheden te benoemen en onzekerheid toe te laten, daarvoor is kwetsbaarheid nodig. 

Didier begreep het, met een verzuchtende ondertoon uitte hij zich: “Maar dan kun je alles wel verklaren met zo’n ijsberg!?

Voor Didier bleef het lastig om zich kwetsbaar op te stellen. Was het zijn biografisch verleden? Zijn cognitieve stijl? Het lag voor de hand dat hij een dergelijk ‘antwoord’ nooit had gezien of geleerd te geven. En toch, ergens leek het ook weer van wel.
Na een week of vijf kwam Didier tijdens het zelfstandig werken al dansend voorbij. Het dansen leidde een aantal leerlingen af en ik vroeg hem een plek te zoeken waar hij wel de rust kon vinden om te werken. Ik sprak hem - voor de derde keer - op zijn verantwoordelijkheid aan.
Didier ging volledig uit zijn plaat! 
Hij riep dat ik loog, dat hij niets deed en dat hij gewoon op zijn eigen plek in de klas wilde werken. Mijn zijn armen gespreid stond hij met zijn gezicht op drie centimeter van mij te schreeuwen! Zijn houding - maar vooral de kracht waarmee het plaatsvond - maakte de situatie onveilig. 
Met hetzelfde volume en zonder blikken of blozen stuurde ik hem naar ‘de achtervang’ om rustig te worden. Met een klap smeet hij de deur achter zich dicht!
Minder dan tien minuten later kwam Didier vragen of ik met hem in gesprek wilde gaan. We liepen naar buiten. Voor hem. Hij wilde dat niemand ons kon horen. Met oprechte excuses voor zijn agressieve houding startte hij het open gesprek. In navolging op zijn verontschuldiging kwam hij met zijn eigen verklaring: “Ik deed een soort van dansende bewegingen om Ben af te leiden, dus u heeft dat kunnen zien als dansen.
Knap staaltje evaluatie, reflectie én verantwoordelijk nemen! 

Duidelijk werd dat Didier van ‘de taal’ is. Dansen is dansen en ‘dansende bewegingen’ is nog niet per definitie dansen… In zijn ogen. Of was het een verdediging? Hem meenemen in de ontwikkeling van schaamte. Didier stond er voor open!

Het voorval tussen ons maakte de relatie tussen ons als stippellijn tot een dikke, stevige lijn! Het zelf geïnitieerde evaluatiegesprek en mijn begrenzingen kwamen voort uit onze relatie die veilig, vertrouwelijk maar vooral stevig genoeg was. Hij voelde het fundament om écht bezig te gaan met de existentiële vraag: ‘Wie ben ik?
Tijdens een vervolgles op ‘de ijsberg’ ontstond een gesprek over authenticiteit. Didier stelde mij de vraag wat ik dacht dat hij dit jaar zou moeten leren, los van zijn lesboeken. Het antwoord werd een wedervraag: “Wie ben jij nu echt?” 
Als toelichting op mijn ‘antwoord’ gaf ik een beschrijving van zijn verschillende gedragingen die mij een schooljaar eerder waren opgevallen. Van een agressieve jongen die over het schoolplein stuiterde, tot de behulpzame jongen die zeer meewerkend was.
Was veel maar een houding? En zo ja, waarvoor? Nee, wat was de functie? 
Was hij onzeker? (Wie niet trouwens in deze levensfase?) Wat is de reden? Wat is zijn behoefte? Wanneer is hij blij en wat maakt hem gelukkig? 
De ‘wat-vindt-u-van-mij'-vraag als koevoet tussen weerstand en de verandering. Weten dat hij zelf midden in het proces zit van kind naar jongvolwassene.

Soms helpt het om een leerling even zelf te laten zwemmen of het bos in te sturen. Iets in me wist dat ik er goed aan deed Didier het bos in te sturen.

Op zoek.

Hij stippelde zijn pad uit en maakte er vervolgens duidelijke en dikke lijnen van. Hij leerde zijn eigen grenzen kennen. Zichzelf te ontmoeten. 

En ik, ik mocht met hem mee. Samen het bos in, met een zoeklicht. 

Wat een ontwikkeling heeft hij doorgemaakt. Nu is hij klaar om zijn volgende vraag op te pakken! Succes, Didier, laat zien wie je (echt) bent en ontmoet de ander!

Ow, en wat ik van hem vond? Een bolletje wol!


Lucas, Willem en Lizzie leren me het speelveld te verruimen

‘Je bent nutteloos. Ga maar tussen de jassen hangen, op de gang!’ De 11-jarige Franse jongen tegen wie dit gezegd werd, nam de woorden iets te letterlijk zie de gevolgen. Wat drijft een leerkracht om dit tegen een leerling te zeggen? In hoeveel tijd verbreek je de verbinding met het kind? Waar ligt de pedagogische en de morele verantwoordelijkheid van een leerkracht? Hoe hoog mag frustratie en onmacht oplopen? Wanneer heb je jezelf nog onder controle?

Er is een kind overleden en het debat gaat over ‘verplichte bewaking’? Wat maakt dat veel beslissingen op beheersmatig niveau gemaakt worden? We weten het niet meer, het gaat mis, goed mis. Dus gaan we verder met inkaderen. Is dat het (vaste) recept? Zorgen deze regels niet juist voor het af- en doorschuiven van verantwoordelijkheden? En hoe verhoudt zich dit tot het begrip vertrouwen, om maar te zwijgen van ieders innerlijk kompas?

Als leerkracht heb ik een pedagogische taak, maar niet altijd het antwoord op (morele) situaties! Ik heb de verantwoordelijkheid om mijn eigen handelen, zowel emotioneel als rationeel, te begrijpen en te reflecteren. Mijn handelen vindt plaats op een dunne lijn van verwachtingen, van mezelf en van mijn omgeving, de ander. En ik heb te maken met mijn eigen biografie, mijn eigen perceptie en met verwachtingen die – door de maatschappij, door de cultuur – impliciet en expliciet zijn opgelegd.

Het sturen van je eigen handelen en je emoties is met elkaar verbonden. Maar in hoeverre bepaal of maak jij bewust de keus, doe je wat je doet?

Ik herinner me Lucas. Als de dag van gisteren. Hij zat in mijn klas, het tweede jaar dat ik als leraar in het voortgezet speciaal onderwijs werkte. Ik leerde elke dag, maar Lucas niet. Hij had een Italiaanse achternaam en door zijn gedemotiveerde houding had ik mijn vooroordeel snel klaar. Waarom speelde zijn achtergrond voor mij een rol? Zocht ik een verklaarbare reden voor zijn gedrag. Met die zekerheid kon ik als beginnende leerkracht verder. Ik wilde namelijk één ding, niet falen!

Lucas. Als ik nu aan hem terugdenk, verschijnt er een brede glimlach op mijn gezicht. Eigenlijk is het zijn glimlach. Want ik irriteerde me mateloos aan zijn lachje. Waarom? Omdat hij mij door had en een beetje met mij speelde. Hij haalde het bloed onder mijn nagels vandaan. Ik stuurde hem altijd naar de Time-Out, dat was lekker makkelijk, dan had ik even rust. De dienstdoende functionaris stuurde hem vervolgens vaak snel weer terug. ‘Wat een koekert’, dacht ik dan. Lucas had blijkbaar de volgende ‘om zijn vinger gewonden’.

Dit verhaal gaat over die dag waarop ik Lucas voor de derde keer naar de Time-Out had gestuurd. De reden is niet blijven hangen, maar het gevolg wel. Hij moest naar de adjunct! Samen liepen we door de gang. Ik voorop. Achter me liep hij te zuigen, te lachen en ik kookte…

We moesten een klapdeur door. Altijd liet ik de ander voor. Deze keer besloot ik anders. In plaats van de deur open te houden, gaf ik juist een extra zetje. Lucas voelde blijkbaar iets aankomen, hij wist de deur te pareren. En net voordat we het kantoor van de adjunct binnenliepen, fluisterde hij zacht: “U bent echt boos, hè?”

Het was een keuze vanuit een aanname en een emotie die ik aan de ander toeschreef, die buiten mijzelf lag. Van verantwoordelijkheid en moreel besef was geen sprake meer. Het was deze jongen van amper 13, die me buiten mijn boekje liet gaan en me de grens liet ervaren. Met zijn opmerking ‘U bent echt boos, hè’ leidde hij me terug naar mezelf.

Had ik de situatie onder controle? Ik stuurde hem weg, interesseerde me niet waarom hij gedemotiveerd was, bouwde niet aan een relatie en bovenal, de ratio was uitgeschakeld en de emotie voerde de boventoon! Een belangrijk leermoment!

Deze ervaring heeft me gevormd, als professional, maar zeker ook als mens. Door de situatie te evalueren, kwam ik erachter dat ook waarden en normen onderdeel zijn van mijn handelen en ik die soms ter discussie mag stellen. Op zijn minst draag ik er verantwoordelijkheid voor.

‘Je bent nutteloos’, dat is een harde uitspraak, zo niet vernietigend. Het perspectief is verdwenen, het oordeel is geveld. En het probleem ligt bij de leerling. Van verwachting is geen sprake. Kansen tot herstel worden niet meer geboden. De verantwoordelijkheid - om het handelen te evalueren, als mens te (leren) vertrouwen op het innerlijk kompas en te bouwen op de relatie met de leerling – wordt niet langer gevoeld!

Wat nou geen mogelijkheden? Er is altijd een alternatief!

Te vaak schuiven we in het onderwijs ‘schuld’ af en missen we een relatie; met het kind, de context en met onszelf, als mens. De leerling én de leerkracht zijn onderdeel van een systeem, van hun omgeving.

Ik denk aan Willem, een oud-leerling die ruim een jaar geleden resoluut een ander pad verkoos. Ik had een zwak voor hem. Hij was anders. Een punker. En op zoek. ‘Wie ben ik, wat is mijn omgeving?’ Hij had al een groot aantal scholen versleten, woonde ook niet meer thuis…

Niemand kon hem raken. Ook ik niet. Ik behoorde tot het systeem. En erger nog, ik deed er aan mee. Er was voor Willem genoeg om tegenaan te schoppen. Bevestigde dat zijn houding? Zijn houdbaarheid? Als ik mijn verslagen terug lees over Willem, lees ik een weinig analytisch en feitelijke weergave van situaties zoals ik ze ervoer. De onmacht van ouders en school waren ook in mijn eigen observaties terug te vinden. Ik volgde braaf: Willem had of was het probleem!

Willem zwom ‘tegen de stroom in’. En op een zeker moment had hij er genoeg van. Hij kwam die dag ‘gewoon’ niet meer! Zoals hij zelf al voorspelde. Ik schrok, miste hem, de kleur die hij gaf aan de groep. Aan mij. De twijfel sloeg toe. Had ik er wel alles gedaan? Het mocht allemaal niet baten. Willem vertrok, liep ook weg van de groep waar hij woonde. Hij settelde zich in de skate community van Tilburg. Hij werd een coach, of beter gezegd een motivator voor jonge kinderen die hij leerde skaten. Hij wist ze te raken! Hij klapte bij iedere truc van zijn pupillen de handen stuk. Altijd positief! Zijn grote talent!

In zijn laatste brief schreef hij de woorden: “…ik ben toch maar iedereen tot last...” Hij voelde zich nutteloos. Was alles behalve! Velen zijn over zijn grens gegaan, weinige geïnteresseerd wat er binnen zijn grenzen afspeelde.

Verantwoordelijkheid nemen is soms ‘tegen de stroom in zwemmen’. Willem liet me het zien, of heeft het misschien wel bij me aangewakkerd. Hij nam mij mee in zijn wereld. Het betekende mijn grenzen verleggen, ofwel tijdelijk verschuiven. Hij leerde me het speelveld te verruimen. Ons contact bood nieuwe inzichten, over Willem, maar vooral ook over mezelf en over mijn relatie tot de ander!

Betekent het dat ik leerlingen hun gang laat gaan? Alleen maar moet volgen? Of word ik uitgenodigd juist streng en rechtvaardig op te treden! Natuurlijk niet. Geen van beide én allebei. Het is mijn leerproces om deze zaken met elkaar te verbinden. In relatie zijn en tegelijk autonomie leren ontwikkelen. Het een kan niet zonder het ander.

Het beroep als leerkracht is fragiel en kwetsbaar. Mijn handelen ligt onder een vergrootglas. Ik doe constant een beroep op wat mij drijft, mijn innerlijk en morele kompas. Mijn grootste uitdaging is om leermeester van mezelf te zijn, jezelf te mogen zijn en dat uitdragen naar de leerlingen voor me. Op hun beurt zijn zij leermeesters van zichzelf en voor mij.

De angst om te falen overheerst soms, die me van mezelf (en mijn omgeving) ontkoppelt. Een leerling naar de gang sturen, naar een andere klas of naar de Time-out. En zo vaak keert dezelfde leerling terug zonder terugkoppeling, zonder gesprek, zonder een schouderklop, een aai over de bol. Waar is die vraag: ‘Hoe kan ik je verder helpen, zodat je het straks zelf kan oplossen?’

Toen Lizzie in de middenbouw van de basisschool haar diagnose kreeg, maakte ze een spandoek. 'Ik heb autisme!' verfde ze er met dikke letters op. Ze zette een vuilcontainer aan de straatkant, ging er bovenop staan en riep: “Ik ben gehandicapt!” Er was geoordeeld, ze moest weg van de reguliere school, ontkoppeling tot gevolg.

Uitsluiten - of ontkoppelen - doet iets met me. Als mens. Met mijn zelfbeeld. Met het beeld dat ik meeneem en meedraag naar de toekomst. Het is een dunne lijn die ik niet meer wil overschrijden.

Het blijft gissen naar wat er in het hoofd van de 11-jarige jongen in Frankrijk om ging. Wat overblijft is het verdriet en beschadigde mensen met vragen; het gezin, vrienden, familie, de leerkracht, klasgenoten, de school, de wijk, de samenleving…

Ooit, in een open gesprek met Lizzie - toen ze weer wat rustiger was - gaf zij aan dat haar hoofd aanvoelde als een ballon. Zo voelde de druk in haar hoofd! Op dat moment, maar ook al die andere keren wanneer zij zich verdrietig, gefrustreerd, boos en afgewezen voelde. Het enige dat ik vroeg: “Wat kan ik doen om jou dan te helpen?”

“Een beetje lucht uit het tuutje laten,” antwoordde zij. Luisteren was op dat moment voldoende. En op weg waren we. Samen. Soms prikken, soms piepen, soms snel lucht eruit, soms buiten en loslaten en soms ‘gewoon’ even niets…

Het is mijn verantwoordelijkheid als leerkracht - en mijn morele plicht - om de leerlingen die ik voor me heb te laten zijn wie ze zijn, met alles wat er is; om het beste in zichzelf naar boven te halen; om ze te leren hoe verantwoordelijkheid daarin positief bijdraagt.

Maar het is het allerbelangrijkste dat ik zie dat ikzelf een onmisbare schakel voor ze ben. Mijn reflectie op mijn handelen te delen, met hen in gesprek te blijven; de keuzes die ik maak te beargumenteren; inzicht te geven in mij als persoon en vooral te kunnen vertellen en te laten zien waarom ik de dingen doe die ik doe.

Verlangen naar de zee...

Alsof alle zonnestralen die we de afgelopen maanden hebben ontvangen, zijn omgezet in regengordijnen. Treurig weer, dikke druppels en kou. Het juiste beeld bij een dag vol onmacht, verdriet en ‘water dragen’. De emmers zijn sneller gevuld dan ze geleegd kunnen worden. De storm liet zich een dag eerder al inleiden. Vandaag hebben we volle wind in de zeilen. Het is zo’n dag waarop je beseft dat onderwijs soms ook gewoon niet leuk is…

Samen op een schip, bestemming onbekend. We zullen het met elkaar moeten doen, zo is eerder besloten. Anne en Joep zijn op elkaar aangewezen, een grotere uitdaging is er eigenlijk niet. De twee lijken het licht in elkaars ogen niet te gunnen. Niet vanuit hun kern, maar vanuit uiterlijke verschillen en onbegrip.

Anne, die eigenlijk heel graag gezellig wil kletsen en anderen wil helpen, maar met haar harde stem niets anders doet dan anderen wegduwen. En Joep, die eigenlijk best veel weet en toch alleen lijkt te weten dat hem ‘toch niets lukt’. Het resultaat: een lopend vuurtje en materie met een zeer lage ontvlambaarheidsgraad. Of dat op een schip zo handig is?

Bijna alles dat tegen Joep gezegd wordt, komt direct als een aanval bij hem binnen. Er wordt gevraagd om een stukje op te schuiven. Hij belemmert het zicht wat voor Anne. Nog voor hij de kans krijgt om opzij te gaan, krijgt hij de wind van voren. De harde stem van Anne schalt over de woeste zee. Joep blokkeert, schiet vol onbegrip. De luiken van onzekerheden openen zich en een ontploffing is nabij.

Zo goed als hij in zijn kern is, lijkt hij zich naar Anne nog in te kunnen houden. De bootsman - ik dus - vraagt Joep om wat te gaan drinken, maar de woede is daarmee niet gaan liggen. Nog voordat Joep terug is op het dek, wil hij Anne in de haren vliegen. Deze wordt op haar beurt tegengehouden door drie andere matrozen en Joep wordt afgezonderd. Gevolg: een totale black-out.

Bij gebrek aan voldoende en geschikte ruimte proberen drie bootsmannen hem van het dek te verwijderen en duurt het wel vijftien minuten voor er enige ontspanning in zijn lichaam voelbaar wordt. Het leidt tot veel verdriet bij Joep. En boosheid. Hij is boos op zichzelf. Hoe eenzaamheid en heimwee naar zichzelf hem heeft verzwakt. Als Anne dit zou weten, zou ze er voor hem zijn!

Het wordt licht. Tijdens de nacht is hard gewerkt en overleg geweest over de koers. De stuurman koos voor een afzonderlijke start. De zon verschuilt zich achter grijze wolken. Het regent hard. En de zee is ruw.  Joep gaat de aardappels schillen en de bootsman roept zijn matrozen bijeen om er weer een veilige reis van te maken. Joep zou zich vervolgens weer in kunnen voegen. Het loopt echter anders. De kleur van de dag tekent zich stilaan af.

Een van de matrozen, Mike, steekt van wal. Het is duidelijk dat hij al een aantal dagen slecht heeft geslapen. Hij vertelt dat hij vlak voor de afvaart is weggelopen bij zijn vader. Zijn ouders leefden al jaren gescheiden. Na een lange tijd heeft hij weer contact gekregen met zijn moeder. Zijn vader kon dit contact moeilijk een plek geven. Een woordenwisseling ging aan de ruzie vooraf, vervolgens pakte Mike zijn tas. Door deze beslissing dreigt bij terugkomst een uithuisplaatsing. Deze weg heeft hij eerder bewandeld. De angst en onzekerheid zijn zichtbaar.

De lijntjes zijn gespannen aan boord. De gezichten staan strak, vol in de wind. Joep, Anne, Marc, bevinden zich aan één kant van de lijn. Aan het einde de middag komt daar Kyan bij. Samen met Anne en Trey dragen zij de verantwoordelijkheid over de voorste razeilen.

Kyan had niet zo’n zin, eigenlijk al vanaf dat het schip vertrok. De kantjes er vanaf lopen, zorgen dat hij zo min mogelijk hoeft te doen, smoesjes om onder werkzaamheden uit te komen, anderen vervelen, irriteren en - fysieke - ‘grappen’ maken. Die razeilen waren de druppel. Voor Anne en Trey!

Met het volle volume dat Anne kan produceren wordt Kyan op zijn plek gezet en tegelijkertijd weggeblazen. Ook Trey is zeer kritisch. Samenwerken betekent ook echt samen! Zeker als de weersomstandigheden er niet naar zijn om onverantwoordelijk te handelen. Het is alle zeilen bijzetten en waar nodig in volle storm reven! Geen tijd om de ander een rif te steken.

Totale onmacht tekent Kyans gezicht en hij vlucht. Ergens onder in het ruim zoekt hij eenzaam een stille plek. Nadenkend, over waarom hij ooit geboren is…

De bootsman volgt het schouwspel dat zich voor hem op het dek afspeelt. Hij verzinkt in gedachten, in twijfels, in onzekerheden.

Weten de matrozen wel wie zij zelf zijn?
Is de koers wel helder? Wordt hen perspectief geboden?
Wordt iedereen naar kunnen en mogelijkheden ingezet?
Kunnen de individuele talenten en krachten hun samen wel op een hoger plan tillen?
Hoe is de aandacht voor moeilijkheden en hoe worden deze overwonnen?
Is er bij iedereen een verlangen?

Verlangen, de hunkering of wens. 
Het lijkt wel of dat je eerst dient te lijden op weg naar veiligheid, vertrouwen, erkenning, begrip, een ‘thuis’, autonomie ofwel het gevoel dat je gelukkig bent. Wanneer zijn matrozen gelukkig? Zij bewandelen geen pad, maar varen uit. Volgen zij de koers van de stuurman, van thuis, de verwachtingen van de maatschappij? De bootsman wellicht als belangrijke schakel?

Een ding is zeker: Ze verlangen ergens naar de zee… 
Waar het schip onderweg strandt of averij oploopt, is de vraag. Dat is sterk afhankelijk van de invloed van de omgeving.

Het lijkt alsof deze matrozen veel lijden, een soort van fundamentele ontevredenheid meevoeren, het gevoel van niet voldoen aan verwachtingen en normen. Hoe kunnen deze matrozen dan voldoening halen uit dat wat ze doen?

Natuurlijk, elke vraag heeft zijn oorsprong: een persoonlijke ervaring, een eigen - soms beperkte - waarneming, een besluit om geen - fysiek – contact (meer) aan te gaan. Of misschien willen deze matrozen een eigen identiteit vormen of begint het met de vraag - zoals Kyan stelt - waarom het eigenlijk geboren is.

Iedere matroos heeft de kracht in zich om ‘oorzaken’ te laten varen, het verleden overboord te gooien of los te laten. Maar waar start het? Door open te staan? Te vertrouwen? Door te zien wat er in de binnenwereld gebeurt? Door te accepteren van dat wat is? Is één zeevaart dan voldoende? En welke bootsman leert het je allemaal?

Neemt die bootsman dan zijn ervaring mee en pakt het de ruimte om matrozen te ‘empoweren’? Om hen met aandacht en de juiste intentie vanuit focus het inzicht, de inzet en het handelen - aan - te leren? Voor te leven?

We zijn een aantal weken onderweg. Onze reis duurt nog even. Het is niet altijd even mooi weer geweest, we kennen momenten dat de wind stevig in de zeilen staat en momenten waarop de zee rimpelloos is. Dan is het tijd voor bezinning. Om te luisteren, te kijken of om even niets te doen. Of om de mooie momenten even terug te halen en te herbeleven.

Om met de ogen gesloten op het voordek de zee te horen. Dan volgt het verlangen vanzelf…

Chocomeltijd en bouwen...van een Eiffeltoren.

Bijna iedere dag verliet hij wel één keer het klaslokaal. Boos en telkens die blik van onmacht; van het niet meer weten en het niet meer begrijpen. Een introverte jongen, het gezicht verbeet zich...

Chocomeltijd en HARDop zwijgen...

Voor mij was Wessel’s emotionele uitbarsting altijd het moment om naar de drankautomaat te lopen. ‘Ik haal even een beker chocomel,’ riep ik naar Mill, mijn gouden assistent in groep 8. Zij wist dan direct ‘hoe laat het was'. Zonder iets te zeggen nam zij de verantwoordelijkheid van de klas over.

Op de terugweg kwam ik Wessel altijd 'toevallig' tegen. De eerste keren ging ik bij hem ging zitten en voelde al snel dat hij niets tegen mij zou gaan zeggen. Waarom zou hij ook? Er was nog niets dat op een relatie leek. En daarbij was hij vaak boos en gefrustreerd. En dan zit er ineens een leerkracht naast je. Ja, wat doe je dan? De chocomel leek hem overigens wel te smaken!

Een week later probeerde ik de grens te verleggen en benoemde wat ik zag. Een jongen die ergens boos of verdrietig over leek te zijn. De vraag of dit klopte volgde. Alleen een knik was het antwoord. Op mijn vervolgvraag kwam nog niets. Nou ja, niets? Zijn schouders zakten wat.

ENGels?

Ondertussen hadden we met het bovenbouwteam afgesproken dat we de Engelse lessen ‘op niveau’ zouden geven. Groep 7 zou ik doen, de klas van Wessel. De eerste lessen kwam Wessel niet opdagen. Ik liet het gebeuren en na wat getrek (soms ook letterlijk!?) door zijn groepsleerkracht heb ik Wessel nog eens expliciet verteld dat hij welkom was en dat ik het ook goed zou vinden als hij er al ‘gewoon’ bij zou zijn! Hij hoefde van mij niets te doen! Er alleen maar zijn. Voelen dat het oké is.

Mijn hypothese was dat hij door zijn ogenschijnlijk lage zelfbeeld totaal blokkeerde. Dat zijn gevoel van ‘ik kan toch niets’ hem parten speelde. Ook het eventuele gevoel van onveiligheid betekende dat ik hem eerst veiligheid wilde laten ervaren, het eerste doel! De vervolgstappen waren die van het zoeken in het donker, op de tast. Trail and error.

Nadat Wessel de eerste les niet kwam opdagen, heb ik zijn vaste groepsleerkracht op het hart gedrukt vertrouwen te houden, een lange adem te hebben. Ik wist dat hij zou komen, maar hij liet zijn tempo niet door ons bepalen! Zover was mij allang bekend.

En ja hoor, de tweede les kwam Wessel na een half uur aangelopen. Onzeker. Ik gaf hem niet meer aandacht dan een knipoog en wees waar hij kon gaan zitten. Een plek die ik voor hem had vrijgelaten. Midden in de groep. Bewust! Om te 'toetsen' of de andere leerlingen misschien een extra ‘prikkel’ voor hem waren. Dit was niet het geval.

Langzaam, heel langzaam ging hij zich veilig voelen in de groep. Tijdens één van de volgende lessen had ik een instapboekje Engels voor hem neergelegd. Ik zei niets. Geen opdracht en druk, zelfs geen uitleg. Na een aantal lessen begon hij er in te werken. Zijn werktempo nam toe en hij merkte het niveau te simpel was. Hij ervoer: ‘Ik kan iets!’

Ook de gesprekken op de gang - buiten Engels om - namen andere vormen aan. Langzaam maar zeker ging Wessel open. In zijn eigen woorden gaf hij aan dat het ‘blokkeren’ te maken had met zijn onzekerheid en het ervaren van onveiligheid in de klas. Daarom durfde hij eigenlijk geen vragen te stellen, zo onzeker. Ook voelde hij zich onbegrepen. De onzekerheid leek gevoed te worden door een taalprobleem. Hij benoemde het als reden. Terugkoppeling volgde, al bleef chocomeltijd een vaak terugkerend ritueel.

De BEKENDe

Een jaar later was ik werkzaam op een andere school binnen de stichting en kreeg ik als mentor, net voor de start van het nieuwe jaar, de lijst met leerlingen. Ik las de naam van Wessel. Hij stond erbij!? Een dubbel gevoel. Enerzijds mijn angst. Ik was onderdeel geweest van een systeem op zijn SO-school. Anderzijds ben ik wel altijd in hem blijven geloven! Wat zou dit jaar ons brengen?

Het antwoord laat zich raden. Wessel deed het ongelooflijk goed, was gemotiveerd en wilde laten zien dat hij het wel kon! Even wat data ter illustratie. In het eerste jaar zat hij over de 100 keer in ‘de time-out’, het tweede jaar nog maar 10 keer, waarvan de helft op eigen verzoek. Dit om aan te geven dat niets is wat het lijkt!

Het was een moeilijk en zwaar jaar voor Wessel, zijn ouders gingen uit elkaar. Een traumatische ervaring, waarvan hij het verloop en zijn eigen verwerkingsproces maar moeilijk begreep. Vele gesprekken volgde, soms weer met chocomel. De open en eerlijke communicatie met zijn ouders zorgde ervoor dat Wessel het steeds meer een plek kon geven. Er was altijd ruimte om ergens op terug te komen.

Ondanks alle tegenslagen maakte Wessel een enorme groei. Of waren het juist de tegenslagen die hem motiveerde ervoor te gaan?

leerMEESTER
Op een dag kwam Wessel naar me toe met de vraag of hij zijn spreekbeurt buiten de school mocht houden. “Graag!” Ik heb mijn leerlingen altijd proberen te motiveren om buiten de schoolmuren te leren. Wessel nam initiatief, totaal onverwachts. En ergens juist ook weer niet! “Ik wil de klas graag de werkplaats laten zien, u weet wel, waar ik mijn eerste werkstuk over heb gemaakt.”
Aan zijn eerste werkstuk heeft hij vol overgave gewerkt. Voor mij als leerkracht was het heerlijk om hem met zijn vragen te helpen. Gefocust en alles tot in de puntjes willen uitwerken tekende zijn kracht en talent. Als hij ergens iets in ziet en het is duidelijk hoe hij het gaat aanpakken, is hij los!
“Maar meneer, we hebben vervoer nodig!?” Ik kon niets anders dan hem bevestigen en stelde hem direct de wedervraag: hoe dacht hij dit te gaan regelen? Met grote ogen keek hij mij aan. Hij had in eerste instantie geen idee. Na even nadenken riep iemand door de klas: “Ouders mailen!” Met een lach - waaronder zich ook wel een mate van onzekerheid verschool - draaide hij zich om.
Een dag later ontving ik een nette mail van Wessel aan alle ouders, met het verzoek of er ouders waren die wilde rijden. Vol trots stuurde ik de mail door naar alle ouders. En zoals zo vaak - in mijn context - kreeg de mail, op twee ouders na die aangaven niet te kunnen rijden, geen enkele respons. Hoe zou ik dit Wessel nu weer gaan vertellen? Eerlijk zoals het was.
De teleurstelling was op zijn gezicht af te lezen, maar die maakte direct weer plaats voor de wil om dit alsnog te laten slagen. “Mag ik dan andere leerkrachten vragen?” Op proactief zoeken naar oplossingen kan ik geen nee zeggen. Dus weg was Wessel.
Die dag - op de technische afdeling van een koekjesfabriek - was er één om nooit meer te vergeten. Wessel, die binnenvetter, met een omgeving die hem vaak niet begreep, beplakt met verschillende stempels die zijn onzekerheid alleen maar deed groeien, die Wessel gaf een rondleiding langs alle machines! Hij was de ‘master’ en wij zijn leerlingen! Iedereen was stil tijdens zijn uitleg, wachtte rustig af tot vragen gesteld konden worden.

Wessel leek helemaal in zijn element!

Zijn spreekbeurt was formidabel opgebouwd. Van het uitleggen en voordoen van de verschillende machines naar uiteindelijk iedereen leren lassen! Onbewust gaf hij mij een fantastische metafoor mee. Wat is nodig om goed te kunnen LASsen? En wat is nodig om met - in de ogen van de omgeving - LAStige leerlingen te kunnen werken? De bevestiging vond ik in de LAS die ik mocht maken! Wessel, dankjewel!

Het moge duidelijk zijn dat Wessel de sector ‘techniek’ heeft gekozen. Voor hem waren alle Praktische Sector Oriëntatielessen totaal overbodig! Hij is losgekomen, heeft 'tussendoor' misschien het meest verschrikkelijke dat een kind kan meemaken meegemaakt en heeft tegelijkertijd onwijs veel inzet getoond. Hij heeft ons naar zijn geliefde praktijk gebracht en heeft zichzelf, mij en de hele klas veel gebracht.

De BOUW

De laatste opdracht van het jaar waar Wessel aan heeft gewerkt, was het solderen van de Eiffeltoren met ijzerdraad. Vol enthousiasme begon hij, in de les, maar ook thuis. Het leek een soort van ‘zelftherapie’. Het leek hem rust te brengen. Het project was aan het einde van het jaar nog niet af. Maar ook de Eiffeltoren is niet in één jaar gebouwd. Wessel nam zijn tijd. Ook met zijn reguliere werk. Op een bepaald moment zei hij tegen mij: “Ik doe al een maand niets aan mijn werk, ziet u dat niet dan?”

Natuurlijk zag ik dat wel, maar ik legde hem uit dat ik een aantal jaren terug een engagement met hem was aangegaan, één van vertrouwen! Ik vertelde dat zijn ‘niets doen’ niet ‘niets doen’ was. Dat hij met ‘niets doen’ ook in beweging was, maar dat het zíjn zoektocht was. Ik kon maar één ding doen: vertrouwen houden in wie hij is!

Aan het einde van het jaar wenste ik hem veel succes en plezier voor het volgende jaar. Loslaten, een even fijn als moeilijk moment. Zijn Eiffeltoren maakt hij af, let maar op!

Een glimlach in plaats van een correctie!

De groei die een leerling in de loop van een schooljaar meemaakt, ontgaat me nog wel eens. Het besef volgt als je de nieuwe lichting verwelkomt. Op deze eerste schooldag zie ik ze staan. Vrijwel allemaal een koppie kleiner, letterlijk. Ze slenteren over het schoolplein, onzeker nog. Ze weten zichzelf geen houding te geven, zoeken aansluiting. Bij wie voel ik me thuis, bij wie ben ik veilig?

Ik struin wat over het schoolplein en stuit op Michael. Hij valt op. Niet qua lengte. In vergelijking met de anderen is hij overigens absoluut niet klein. Maar het is zijn algehele uitstraling, zijn manier van bewegen en zijn vragende en zoekende blik...
‘Hoi, ik ben meneer Ronald en jouw naam is?’ vraag ik en ik steek mijn hand uit. "Michael!" antwoordt hij met een soort schijnzekerheid. Hij lijkt een soort van 'waarom moet hij juist mij weer hebben...' in zijn intonatie te hebben.  ‘Heeeej, Michael! Goed dat je er bent,’ zeg ik en daar laat ik het bij. Ook in zijn handdruk en lichaamshouding voel ik een soort van onveiligheid.
Het zal zeker niet ons laatste contact zijn. Iets in me zegt dat ik juist met hem 'iets’ moest. Maar wat? Telkens als ik Michael tegenkom in en rond de school, volgt er vanuit mij - met steeds dezelfde intonatie - een ‘Heeeej, Michael!’, gevolgd door een halve knipoog.

De eerste dagen knikt hij alleen een keer zijn hoofd. Het lijkt erop alsof hij denkt dat ik hem voor de gek houd. Na vier dagen komt hij wat los en lijkt hij me te willen 'toetsen'!
‘Heuj Harrie,’ is zijn antwoord op mijn ‘voorspelbare’ groet. Ik bezorg hem een welgemeende grote glimlach. Ons eerste contact, dat is winst dus!

Langzaam begint hij zich veilig te voelen. Hij laat niet direct alles van zichzelf zien. Eerst maar eens de grenzen aftasten. Hij doet zichzelf stoerder voor, zo lijkt het. Ik zeg niets, bevestig zijn toenadering met een glimlach in plaats van een correctie. En dit 'patroontje' herhaalt zich zo een aantal dagen. Tot de tweede week, op woensdag.
‘Hoi meneer Ronald!’
Vanuit de andere kant van de hal hoor ik hem roepen. Ik herken zijn stem direct. Met een grote glimlach draai ik me om. ‘Hoi Michael, hoe gaat ie?’
‘Goed!’
‘Mooi zo, veel plezier vandaag!’
Ons eerste korte gesprek was een feit. En wel op zijn initiatief! Niet ‘stoer’ en ‘aftastend’, maar in contact!

Ik geniet elke keer zo van deze kleine stapjes die leerlingen maken en overduidelijk ook nodig hebben. Door een leerling te volgen en hem/haar het gevoel te geven dat hij/zij zich veilig weet, is een basisvoorwaarde aanwezig voor een vruchtbare relatie waarin ‘geleerd en ontwikkeld’ kan worden. Het is het fundament, de opening voor een verbinding.

De 'Heeeej' - in combinatie met mijn enthousiasme - verzon ik ter plekke. Ook met de handdruk sloeg ik onbewust een pad in. De reactie van Michael - het terugtrekken en in zijn comfortzone blijven - bood mij een uitdaging. Het onbewuste werd bewust: het structureel groeten, op dezelfde toon, de knik, de lach.

Mijn uitdaging zat in het weerleggen van zijn gevoel van onveiligheid. Hij ‘toetste’ mij. Houdt deze leraar mij voor de gek? Mijn reactie was voor hem nieuw, was mijn enthousiasme oprecht? Dat zocht hij uit. Daar was tijd voor nodig.

Inmiddels is voor mij duidelijk geworden hoe Michael communiceert en wat zijn aanspreekniveau is, zowel verbaal als non-verbaal! Het zit in de details: zijn knikjes, het zoeken, zijn bewegingen, de woorden die hij kiest...

Lesgeven is een bijzonder spel. Waarin nog genoeg te ‘toetsen’ is. Met Michael durf ik dat avontuur wel aan. Hij met mij ook!

(wordt vervolgd)

Het doet AUW-dit!

Net over de helft van de eerste week - zonder leerlingen - en de afgelopen twee dagen al weer vroeg naar bed. Leeg. Op. Geen energie om iets te doen. De alarmbel ging af en een gesprek met de locatiemanager waarin ik duidelijk mijn grenzen aangaf, volgde. “Dat past toch helemaal niet bij jouw karakter?” vroeg zij. Klopt! Ik zet namelijk graag een stap verder, verleg liefst elke dag mijn grenzen. En toch is het ook voor mij soms goed om het speelveld even opnieuw te kaderen. Om de ‘grijze gebieden’ te benoemen!

Ik wil doen wat werkt! Doen waar ik goed in ben. Samen met mijn leerlingen bouwen aan goed onderwijs. Ik heb doelen gesteld - bijvoorbeeld dit jaar drie leerlingen klaarstomen voor regulier onderwijs - en wensen, gebaseerd op een aantal mooie voorbeelden hoe onderwijs ook kan zijn.

De start
De week begon gezamenlijk. Met de collega’s van de drie locaties luisterden we naar één van de locatiemanagers. Na een kort welkomstwoord kwam de focus eigenlijk direct op de inkorting van de vakantie en de aankomende interne audit in januari 2014 te liggen. Volgend schooljaar geen ‘extra’ week vakantie, maar direct starten met lessen! En ook de audit waar veel belang aan wordt gehecht i.v.m. het samenwerkingsverband m.b.t. passend onderwijs kreeg de nodige aandacht. Het bijzondere is dat het toezichtkader voor samenwerkingsverbanden los staat van de kwaliteit van scholen of de invoering van de zorgplicht volgensde inspectie.

Dus op het eerste oog is er niets mis mee. Een audit als ‘test’ om te kijken hoe het onderwijs en de ontwikkelingen er voor staan. De grote vraag voor mij op schoolniveau is en blijft wel, hoe een leerkracht bevoorraad dient te worden om vervolgens de leerling te kunnen bevoorwaarden!

De afgelopen dagen
De afgelopen dagen stonden in het teken van de verhuizing. De bouwval heeft plaatsgemaakt voor een leuk schooltje uit de jaren tachtig. Een hele verbetering, dat mag duidelijk zijn! Dozen uitpakken, puinruimen en een klassenopstelling maken vulden samen met vergaderingen de beschikbare tijd.

Al na de eerste dag laaide een oude discussie op…

Het ‘MT’ liet weten dat mijn opstelling in de klas niet in carré mocht staan. Na eerdere gesprekken met mijn leerlingen, n.a.v. een verantwoording voor de Commissie van Begeleiding, bleef men zich verhalen op het protocol klassenmanagement. Want dat is inderdaad wat leerkrachten nodig hebben, toch? Regels, regels en nog eens regels vastgelegd in protocollen. Die zijn dan ook nog eens vaststaand en worden niet geëvalueerd. Top-down, u weet wel. Want professionals moeten toch aan de hand genomen worden? Waar zijn de waarden ‘vertrouwen’, ‘autonomie’ en ‘verantwoordelijkheid’?

Wat je al niet moet doen om als leerkracht een werkbare omgeving te creëren, voor jezelf maar bovenal voor je leerlingen…

Binnen de stichting, maar ook daarbuiten is de discussie over de professionele positie van de leerkracht in volle gang. Binnen de stichting wordt gesproken over persoonlijk leiderschap, “De professionals zullen in the lead komen”, zo stond in het ‘perspectiefstuk’ geschreven. En in Trouw las ik een artikel over het reflecterenvan de leerkracht. Ook het boek HetAlternatief, waar ik al een artikel over verantwoordelijkheid uit heb mogen lezen, is in aantocht!

Laat ik dan even als professional in the lead het protocol onder de loep nemen. En ja, dit is muggeziften op de mm, is dat bevoorraden? “…elke leerling een eigen, vaste werkplek in de klas heeft, waaraan hij zijn werk kan maken. De voorkeur gaat uit naar maximaal 2 leerlingen setjes naast elkaar.” Dus eigenlijk is en was al het werk en energie voor niets  (…de voorkeur gaat uit…!) Make up your mind, MT! Hoe verhoudt ‘persoonlijk leiderschap’ zich tot top-down protocollen?

Vandaag ook de tweede ‘vergadering’ van de week. Na bijna drie kwartier ‘notulen vaststellen’ van de eerste vergadering, wordt er gestart met de agenda. VERschrikkelijk! Een half uur discussiëren of er wel of geen kauwgom gegeten mag worden, twintig minuten over wel/niet het gebruik van telefoons, roosters die niet te maken zijn omdat het onduidelijk is welke vakleerkracht waar en op welk tijdstip aanwezig is. En zo ging het een tijdje door...

Duidelijk is dat er (nog steeds) geen eenduidige visie op voorraad ligt, auw!
Een klein voorbeeld rondom communicatie: de werkboeken van de 7 tot 10 jaar oude methoden moeten worden gekopieerd. De originelen zouden te veel gaan kosten, omdat deze als post niet was meegenomen in de begroting. Het zou trouwens niet eens bekostigd worden, omdat het VSO onder de wet PO valt. En niet kopiëren, maar overschrijven zou juist goed zijn voor de (schrijf)ontwikkeling! Ow, en een boete? Daar was een potje voor…auw!

Is dit bevoorraden?

Er worden zaken besproken of gecommuniceerd waar in ieder geval bij niemand het appél wordt gedaan op motivatie en inspiratie, laat staan het uitwerken van nieuwe, creatieve ideeën. Het ‘doen wat werkt’ zeg maar. Of mij als leerkracht bevoorraden, om uiteindelijk de leerlingen te kunnen bevoorwaarden. Geen duidelijke doelen bij agendapunten, geen antwoorden op vragen ‘waarom we de dingen doen die we doen’!?
Samen met collega’s wil ik hier juist aan bouwen! De ‘wereld’ laten zien wat we doen, waarom we dat doen en ook waarom het werkt wat we doen. De volgende stap zou een brug slaan zijn naar scholen binnen het samenwerkingsverband. Kruisbestuiven!

Bevoorwaarden
Terug naar het primaire proces, waar het draait om de ontwikkeling van leerlingen. In mijn context de ontwikkeling van leerlingen die anders leren. ‘Bevoorwaarden’ is een woord dat Edith van Montfort uitlegt als het koesteren van heterogeniteit als basis in haar blog ‘meerdracht maakt macht’. Het gaat over de leerkrachten en de diversiteit in de groep: “Ze anticiperen door variëteit in pedagogisch -, vakinhoudelijk – & didactisch handelingsrepertoire bijna natuurlijk op verschillen tussen lerenden om hen zo goed mogelijk in hun leren te bevoorwaarden. Ze maken deugdelijke verbindingen tussen talenten of denkvoorkeuren om ook samenwerkend leren te ontwikkelen.

Het lijkt me fantastisch om met de bovenstaande visie op reis te gaan samen met mijn leerlingen! Een mooie zoektocht naar talenten ‘ont-wikkelen’.  Maar ook een bijdrage leveren aan het overwinnen van de moeilijkheden die de leerlingen op hun pad zijn tegengekomen.

Wellicht opent het niet kopiëren wel kansen voor de leerlingen om samen te werken!?

Auw
En toch doet het ‘auw’ dit allemaal zo op te schrijven. Een halve week aan het werk en nog geen moment bezig met de pedagogische, vakinhoudelijke en didactische kant van het onderwijs. Heel voorzichtig gestart met een overzichtelijk jaarrooster, waarin ik graag leerlingen meer eigen regie en verantwoordelijkheid wil leren. Steeds is er dat ‘grijze gebied’ dat voor afleiding zorgt, voor chaos. Ad-hoc beslissingen en systemen die in stand gehouden worden.

Aan mij de taak als professional om zaken verder te brengen. Ik neem deze ruimte en autonomie, die volgens mij juist gekoesterd dient te worden. De ruimte om mijn onderwijsomgeving aan te passen aan de noden van de leerlingen.

Ik werk iedere dag, ieder lesuur met dezelfde leerlingen. Dat maakt dat ik zie wat nodig is en zoek naar ruimte om deze zaken uit te werken. Alleen maar boven de stof staan is niet voldoende! Ik wil graag opdrachten uitwerken waaraan ik vorig jaar, samen met mijn leerlingen, hard heb gewerkt.

Het doet ook ‘auw’ dit te delen. Maar ik deel het! Om het bovenstaande een plek te geven. Om te reflecteren. Om mijn pad en de weg naar de - oh zo - belangrijke interne audit woorden te geven. Om transparant te zijn over waar ik tegenaan loop. Om er van te leren, mezelf enerzijds te begrenzen en anderzijds grenzen te verleggen. Om te delen waar ik me echt over verwonder…


"You can't feel the heat until you hold your hand over the flame
You have to cross the line just to remember where it lays
You won't know your worth now, son, until you take a hit
And you won't find the beat until you lose yourself in it" - Rise Against

Zouden er speciale scholen bestaan als de DSM niet had bestaan?

Het was psychiater Jim van Os - in 2008 door zijn collega's benoemd tot toppsychiater - die mij positief triggerde in een uitzending van Een Vandaag afgelopen mei. Hij sprak zijn teleurstelling uit over de nieuwste uitgave van de DSMDe eerste versie – in 1952 – maakte slechts melding van een aantal diagnoses. Deze laatste versie is dikker dan ooit. Wat zegt dat over onze maatschappij en ons mensbeeld? En wat betekent dat voor onze 'kijk' op onderwijs?

"Het systeem is een boek geworden, van ziektelabels die komen en gaan. En dat is geen goed systeem om psychische aandoeningen te beschrijven."

Hij breekt (voor mij) hiermee een lans voor het sociaal- en burgerschapsmodel en lijkt het ‘medisch model denken’ achter zich te laten. Zijn uitspraak aan het einde van de uitzending doet dit sterk vermoeden: "Je wordt pas beter van een psychische aandoening als je er zelf actief mee aan de slag gaat en je eigen kracht weer gaat zoeken, dat is het model waar we naartoe moeten"

Ooit was het Ros Blackburn die vertelde over haar jeugd, opvoeding en moeder, die op haar beurt de woorden sprak: “Never make autism an excuse but overcome problems en difficulties caused by it.

Het overwinnen van moeilijkheden start bij jezelf, je ‘eigen kracht’ zoals Van Os het noemt, je talenten en mogelijkheden, het vinden ervan en de belangrijke rol die ook de omgeving daarbij speelt.

Over de rol van de omgeving vertelt Jan Verhaegh in dezelfde uitzending heel kort iets vanuit zijn biografisch verleden. Over hoe er naar hem werd gekeken, het belang van zijn vrouw, over de hulp die hij nu heeft en de onzekerheid waarin hij wordt achtergelaten.

Ik neem aan dat niemand zich als ‘een nummertje’ wil voelen. Hij raakt de kern met zijn opmerking… Het gaat om de mens als geheel!

"Het probleem is dat als je normaal intelligent bent, of als je universiteit gedaan hebt of gepromoveerd bent, dat het voor mensen in de beeldvorming heel erg moeilijk is om te zien en te begrijpen dat je tegelijkertijd ook gehandicapt bent."

‘Beeldvorming’ en ‘begrip’ zijn voor mij de meest essentiële woorden in de uitspraak van Verhaegh. Als je vasthoudt aan je eigen beeldvorming kan er ook geen begrip ontstaan. Naast luisteren zal je ook eerst zelf goed in de spiegel dienen te kijken om te weten te komen wie je zelf werkelijk bent. Met alles wat daarbij hoort; welbevinden, waarden, hoe alles voor jezelf ‘werkt’, kwetsbaar durven opstellen en ga maar door. Pas dan kan je jezelf echt verhouden tot de ander en perspectief nemen.

Psychiater/filosoof Alan Raltson (1967) beziet het ontstaan van de DSM (1952) als een spiegel van ontwikkeling in de maatschappij: "Het is gewoon een reflectie van wat 'wij' vinden, wat tot het territorium hoort van de psychiatrie."

Maar als je de eerste DSM’s zo kan zien, kun je de huidige versie dan ook zo zien? Heeft Jim van Os gelijk over het ‘komen en gaan’? En als het een spiegel is, zien we dan allemaal wel hetzelfde? Praten we er niet veel te veel over in plaats van dat er echte duurzame acties ontstaan? Als zelfs de paus over het onderwerp ‘homohuwelijk’ durft te spreken - homoseksualiteit dat ooit in de DSM stond - wat voor ontwikkeling maken we dan door? Is de DSM een wereldwijd consent voor hulpverleners? Willen we met z’n allen een ‘passief medisch model’ zoals Van Os vertelt? Of blijkt de DSM alleen een sleutel voor zorgverzekeraars te zijn? Vaart de DSM op de economie? Of houdt de economie het systeem juist in stand?

Ik blijf me afvragen hoe het ooit begonnen is. Was het niet zo dat de American Psychiatric Association in 1844 zich juist inzette voor de ware belangen van de cliënt? Waren er toen niet een aantal mensen in het genootschap dat regelmatig bijeenkwam? Hoe is dat nu? Hoeveel psychiaters zijn er wel niet? Is het dan nog mogelijk of goed en individueel af te stemmen op de individuele persoon?

Schaalvergroting heeft zichzelf niet echt een dienst verleend, dat is op meerdere en andere vlakken aangetoond. Aan de andere kant ben ik ook maar een leerkracht en geen psychiater, dus kan (en misschien mag) ik eigenlijk niets over deze materie zeggen.

Toch blijft het me pakken, omdat het wel degelijk invloed heeft op mijn leven, op mijn samenleven. Maar ook mijn werk, zouden er speciale scholen bestaan als de DSM niet had bestaan? Hoe zouden we mensen die in onze ogen ‘anders’ zijn behandelen?

Een overdenking voor morgen...

Misschien vandaag al, we leven tenslotte in De Samenlevende Maatschappij!

Buiten de lijntjes kleuren...

Voor de vakantie werd ik gebeld door Joëlle Poortvliet of ik mee wilde werken aan een artikel over 'onderwijs van de toekomst' in Kader Primair (AVS). De uitspraak "Mijn doel is dat mijn beroep over 20 jaar niet meer bestaat" die ik deed tijdens - en is terug te lezen in de visuele notulen van - het 'Festival of Solutions' triggerde haar... Een leuk telefoongesprek volgde. Over hoe dat ik mijn doel wil bereiken en hoe dat er in de praktijk uit kan zien vatte zij als volgt samen:

Vorig jaar heb ik een opleiding gedaan tot autismespecialist, maar eigenlijk ben je dan nog niks. Daarmee bedoel ik: iedere persoon is anders. Het gaat er om specialist te zijn van dat ene individu, samen een leerproces aangaan. Mijn missie is om vanuit de stem van de leerling het speciaal onderwijs zo op te rekken dat het op termijn niet meer nodig is. Buiten de lijntjes kleuren. We moeten kinderen de tools mee geven om te aarden in deze maatschappij. Dat zij zelf kunnen aangeven: dit ben ik, dit kan ik en dit zijn mijn talenten. Niet alleen de focus op het negatieve, op de labels. 
Ik denk dat het overgrote deel van de so-leerkrachten is lamgeslagen door alle protocollen en regels. Ons onderwijs is heel strak vormgegeven. Neem de positionering in de klas. In het protocol voor klassenmanagement staat hoe je je leerlingen groepeert, maar voor mijn groep vond ik die opstelling op een bepaald moment niet werken en koos daarom voor een carré. Dat doe ik dan gewoon. En het werkte supergoed: de leerlingen kunnen elkaar aankijken, leren van elkaars mimiek en van de sociale interactie. 
‘Mobieltjes’ is een ander voorbeeld. Officieel moeten die in de kluis, terwijl de devices van de leerlingen over het algemeen veel sneller zijn dan de drie computers in ons lokaal. De basis is vertrouwen. En als er dan iets mis gaat, is dat een uitgelezen kans voor een les over ethiek.
Ik ben wel een luis in de pels voor onze organisatie, denk ik. Maar ik doe niks sneaky en gooi alles in de teamvergaderingen. Voorheen had ik nog geen dikke huid, de kracht om ergens te blijven en ideeën door te drukken. Nu lukt dat beter en sta ik er ook positiever in, minder cynisch. Ik houd alle ontwikkelingen bij en haal veel inspiratie uit contacten met gelijkgestemden. Onderwijsmensen die door alle sectoren heen werken en elkaar zowel on- als offline weten te vinden. Wat voor mij werkt is met de luiken open de wereld in. Niet die tunnelvisie van vijf dagen op dezelfde plek focussen.
Zoals ik voor de groep sta, zou ik zelf ook een leidinggevende willen. Iemand die voedt, die coacht en afstemt. De samenwerking met onze voormalige locatieleider was wat dat betreft heel inspirerend. Zij kon me ook inkaderen: ‘Prima dat je een carré-opstelling wilt doen, maar zet de onderbouwing eerst op papier’. Dat deed ik natuurlijk niet meteen – mijn prioriteit ligt bij de leerlingen – maar ik snap wel waarom het voor de organisatie belangrijk is. Dat ‘spel’ speelde zij heel goed.

Joeri doet een stapje terug en bezoekt eerst de Turkse kapper…

Maatschappijleer, het onderwerp multiculturele samenleving. Dat in een klas jongeren waarvan ik weet dat het merendeel een uitgesproken mening heeft een hele uitdaging. De leerlingen in deze klas doen uitspraken waarbij er geen onderscheid wordt gemaakt en/of rekening wordt gehouden met achtergrond of cultuur. Het is zo'n groep waar wel eens een opstootje is  en ‘het algemeen argument’ is geboren. Het is zo'n sfeer waarin iemand gemakkelijk wordt nagepraat, waar het populisme makkelijk wortel schiet.

Ik besluit deze klas een uitdaging te geven en direct is er aandacht: negatieve, generaliserende opmerkingen mogen alleen in vraagvorm worden gedeeld, zodat we met elkaar in debat kunnen. Onderwerp van gesprek ‘ hangjongeren’. Al snel gaat het over jongeren van Turkse en Marokkaanse achtergrond. De uitdaging blijkt moeilijker dan gedacht. Blijkbaar moet er eerst een hoop 'oud zeer' uit.  Op het moment dat de leerlingen zijn  ‘uitgeraasd’, stel ik een vraag: Wat maakt dat iedereen zo op de verschillen zit?

Na een korte stilte en samenvatting van dat wat is verteld, maken de verhalen langzaam plaats voor vragen. Wat is nodig om de jongeren in de gevangenis te helpen; vragen over de hoogte van de straf;  maar er komen zelfs vragen over wat een leerling die was lastig gevallen zou kunnen doen als hij wéér lastig gevallen zou worden.

Wat ontstaat is een bijzonder debat: over groepsvorming, interactie binnen groepen, machtsverhoudingen, ‘stomme’ acties, de zin en onzin van straffen en wat nodig zou zijn om jongeren uit gevangenissen te integreren in de samenleving. Het is prachtig om te ervaren hoe zij de onderwerpen met elkaar bespreken. Ik krijg de ruimte om te observeren, te genieten!

Op een bepaald moment valt mijn oog op Joeri, doorgaans een jongen met een sterke en duidelijke mening. Hij is  een rapper in de dop en probeert zich middels open podia en jongerenwedstrijden in de kijker te spelen. In de klas is hij altijd aanwezig, zeker (of misschien wel juist) tijdens maatschappelijke onderwerpen. Maar nu is hij stil. Wat houdt hem tegen?

Op het moment dat het debat tegen het einde loopt, komt het moment om af te stemmen. Joeri zegt een prangende vraag te hebben, maar deze niet in de groep te willen stellen. Morgen - zo belooft hij - zal hij de vraag én het antwoord meenemen. Zijn glimlach en twinkeling in de ogen maakt iedereen nieuwsgierig…

De volgende dag komt Joeri de klas binnen. Het eerste wat opvalt is dat hij naar de kapper is geweest. Als ik er naar vraag, kijkt hij trots en zegt alleen ‘Ja!’ Weer zie ik die glimlach verschijnen. Als we verder gaan met het gesprek waar we een dag eerder gestopt zijn, steekt hij  als eerste zijn vinger op.

"Iedereen had het gisteren over wat er allemaal veranderd moest worden, mijn vraag was: 'Hoe kan het dat die jongeren buiten hangen en voor problemen gaan zorgen?' Ik had deze vraag wel kunnen stellen, maar als jullie er ook niet over beginnen, lijkt  het me sterk dat jullie er een antwoord op zouden weten. Daarnaast zijn jullie allemaal Nederlanders. Daarom besloot ik gisteren om naar een Turkse kapper te gaan en daar de vraag te stellen!"

Met open mond en vragende ogen kijk ik hem vol bewondering aan. Hij zet zijn lef en 'naïviteit' in om naar de bron te gaan. Midden in de samenleving, bij een kapper, het contact aangaan met iemand die naast hem in de stoel zat!! En deze man - zo rond de veertig dacht hij - weet hem te vertellen dat het in de cultuur zit ingebakken; dat de vrouw, ofwel de moeder, voor het huishouden zorgt en dat de man aan het werk is. En dat zou betekenen dat de zorg voor en vooral ‘het letten op’ de kinderen lastig(er) zou zijn. En ja, dan zoek je je vrienden op en ga je op straat hangen…

De klas is doodstil en luistert geboeid naar wat Joeri inbrengt. Heel langzaam komen er nieuwe vragen: Voelen jongeren, met een andere achtergrond dan de Nederlandse, zich eigenlijk wel welkom? Met deze vraag en alle vragen die eruit voortkomen, wordt het doel van de les overstegen. Enige tijd later is een andere leerling zó geïnspireerd dat hij een werkstuk over hetzelfde onderwerp maakt. En naar verloop van tijd constateer ik dat er in deze klas nauwelijks meer (voor)oordelen worden uitgesproken.

Joeri maakte een verschil! Hij was degene die een stapje terug deed, zijn vraag overdacht en zijn oor bij een ander te luister legde, in dit geval bij de Turkse kapper! Hij gaf daarmee het gehele thema een verrassende wending en schiep ruimte. In plaats van op de verschillen te gaan zitten en meningen te ventileren, wordt met 'vragen stellen' een weg ingeslagen naar begrip en (indirect) oplossingen over maatschappelijke kwesties.

Swag, Joeri!